article issu de : http://www.lapresse.ca/vivre/famille/dre-nadia/201103/28/01-4383971-la-peur-deliminer-ses-selles.php

La peur d'éliminer ses selles

Il ne faut surtout pas se fâcher contre l'enfant, le punir, le réprimander ou encore lui mettre de la pression pour qu'il réussisse enfin à éliminer ses selles dans la toilette.

article issu de : http://journalpsychomotricienne.f

Transat, un peu ? beaucoup ? à la folie ?

Un petit billet sur le transat..ça vous dit ?

Le transat, c'est bien, cela nous semble si confortable et c'est surtout très pratique pour les parents.

Oui, c'est bien, mais en usage modéré, comme beaucoup de choses. Bébé ne devrait pas rester plus de 20 à 30 minutes d'affilée dans son transat, pour que cela reste adapté... et ce d'autant plus qu'il est petit.

Souvent, on pense que nous, on aimerait bien avoir un transat géant ( un hamac en quelque sorte !) alors on se dit que nos petits doivent être super bien dans leur transat. La différence, c'est que nous, nous sommes libres de bouger, de changer de position et de trouver ainsi la détente ! 

Pour Bébé, il faut penser que ce n'est pas lui qui choisit d'aller dans son transat ( et le pauvre, si petit, il ne choisit de toute manière pas grand chose...on lui demande beaucoup d'adaptation). Il faut donc essayer de se placer dans son petit corps de Bébé.

Rappelons nous comme toujours qu'à la naissance et pendant de longs mois, Bébé n'a pas une gestion tonique optimale... et que cela s'effectue très progressivement. Il a besoin de rester dans sa position d'enroulement ( position dite physiologique) et toutes les contraintes liées au matériel de puériculture sont à prendre en compte et à limiter au maximum.

Dans son transat : 

•  Bébé ne peut pas rectifier sa posture s'il a une douleur quelque part. Comme son dos n'est pas encore musclé, tout le poids du haut du corps appuie sur les vertèbres et cela crée des tensions cervicales et dorsales.

• Bébé n'est pas libre de ses mouvements: Tout petit, il peut difficilement orienter sa tête, observer le mouvement de sa main,  retrouver un hochet qu'il a lâché.

• Bébé peut être en difficulté pour demander à être sorti du transat et peut développer des stratégies plus ou moins inconfortables. Par exemple, Bébé peut appuyer fortement d'un seul coté et "réussir" à basculer avec le transat, ou il peut aussi de manière répétée tendre par à-coups les bras devant lui  fortement ce qui à la longue entraine des blocages musculaires au niveau du dos.

• Bébé peut se mettre en danger quand il est un peu plus âgé : il peut basculer avec la transat, arriver à sortir du harnais et passer par dessus, se retourner et escalader le transat ( si si, c'est arrivé à plusieurs de mes amies).

Et le bonus/malus ... les accessoires : 

• La plupart des transat ont une arche d'éveil... en tant que parent, on se dit que c'est une bonne idée... que cela va intéresser Bébé, que cela lui évitera de s'ennuyer. Là encore, on se projette nous à la place de Bébé... car pour Bébé, tout ce qui l'entoure  est follement intéressant ( bien plus d'ailleurs que  des peluches qui se balancent à une arche) :  la luminosité, les reflets, les objets et leurs couleurs, les déplacements des personnes autour de lui dans la pièce, les sons... musique, voix, bruits du quotidien, les odeurs.   L'arche d'éveil peut être intéressante à proposer de temps en temps pour varier, mais surtout pas de manière systématique... d'autant plus qu'elle bouche tout le champ visuel de Bébé qui n'a plus alors comme horizon que les jouets de l'arche. 

• La fonction de balancement : Autant cela peut être intéressant quand c'est l'adulte qui l'actionne... ce qui présuppose un maintien de la relation entre Bébé et l'adulte... autant, cela enferme Bébé dans des sensations répétitives et stériles quand Bébé l'actionne par lui même, et encore pire quand c'est un système mécanique où Bébé subit le balancement... d'autant plus que cela majore le temps passé par Bébé dans son transat. 

Alors, oui... Bébé aime le balancement, ou plutôt le bercement... mais toujours dans une relation à quelqu'un .... avec de la proximité corporelle, un entrecroisement des regards, la chaleur corporelle, la voix.... 

Comme pour d'autres types de matériels, cela donne à Bébé une fausse appréhension du monde et ne lui permet pas de faire ses expériences corporelles et motrices à son rythme.

  
Alors le transat, pourquoi pas mais en utilisation cool ! ... quand Bébé a besoin d'être posé quelques instants en position assise ou verticale, pour des soucis de digestion par exemple.

 Mais  s'il vous plait, ne mettez pas le transat en hauteur...il y a déjà eu trop d'accidents !

Et si vous vous dites que vous n'avez pas d'autres alternatives que le transat ... Et bien si !  L'idéal pour Bébé est  d'être posé tout simplement sur un tapis  un peu épais avec quelques jouets adaptés à son âge...

article issu de : http://www.enfant.com/votreenfant-1-3ans/jeux-et-jouets/Ronde-parcours-toboggan.html

Ronde, parcours, toboggan… en avant !

En jouant à ces jeux, votre enfant développe ses capacités psychomotrices et continue l’exploration de son corps. Ils sont aussi importants pour la socialisation . A travers ces activités, votre tout-petit apprend aussi à partager des moments avec ses camarades et à respecter une consigne.

La ronde, pour accepter les autres

• A la crèche ou en première année de maternelle, votre tout-petit va d’abord apprendre à faire une ronde avec ces camarades. Former un groupe, se mettre en cercle, donner les deux mains à ses petits copains, cela ne va pas de soi pour votre enfant qui ne maîtrise pas encore bien son espace. Une fois la ronde formée, il apprendra à tourner dans un sens, puis dans l’autre, au rythme de la musique.
• La ronde n’est pas qu’une activité physique, en donnant la main à l’autre, avec qui on n’est pas forcément ami, c’est aussi une façon d’apprendre à vivre ensemble.

Le parcours pour avoir confiance

• Ramper sous un tunnel, tenir en équilibre sur une poutre, sauter dans les cerceaux, courir à reculons… Grâce à ce parcours sécurisé mis en place par la maîtresse, votre tout-petit se dépense et ose prendre des risques afin d’explorer ses limites.
• En réalisant qu’il peut sauter à pieds joints dans un cerceau, il prend confiance en lui et appréhende son espace (dedans, dehors, dessous, dessus, en arrière, en avant) tout en améliorant sa motricité. Un parcours, c’est aussi un début, un milieu et une fin. Une manière d’appréhender aussi la notion de temps.

Pourquoi il monte à l’envers sur le toboggan ?

• A chaque sortie au parc, ça ne loupe pas, votre tout-petit préfère monter sur le toboggan par-devant. Ce n’est pas pour vous contrarier. C’est surtout parce qu’il y emmagasine des informations corporelles. En crapahutant ainsi, il met en jeu sa coordination motrice et son équilibre pour ne pas chuter. Même chose lorsqu’il descend la tête en avant.
• Grâce à ses acrobaties, il apprend la différence entre le bien-être et le mal-être : laquelle de ces positions est la plus agréable pour moi ? Bien entendu, sa soif de découverte ne vous dispense pas de lui rappeler qu’il ne doit pas remonter à l’envers si un petit camarade s’apprête à descendre et qu’il ne doit en aucun cas doubler les autres. Respecter les règles, voilà l’une des composantes du jeu.

Stéphanie Letellier

© Enfant Magazine

un document pour les professionnels belges fort bien fait ...

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article issu du blog : http://lamallepedagogique.vefblog.net/

L'aménagement de l'espace

En structure d'accueil du jeune enfant, l'aménagement de l'espace est le B.A-BA pour assurer un accueil de qualité adapté aux enfants. Cependant, il demeure un véritable casse-tête pour les professionnelles!

 En effet, il arrive que les professionnelles de la petite enfance n'aient pas été, ne serait-ce que, consultées pour la réfléxion autour de la construction du batiment. Ainsi, certaines structures sont certes, "jolies", "design" mais néanmoins peu adaptées pour le travail quotidien auprès des enfants: lavabo en plein milieu de la salle de vie, estrade à plusieurs marches dans la salle des "bébés", dortoirs à coté de la buanderies où tournent 3 machines à laver et 2 seches-linges...!

D'autre part, les enfants ayant des besoins bien spécifiques, les espaces de jeu, de changes, de repas ou de repos, doivent être pensés en ce sens.

 Alors bien sur, il n'est pas question de supprimer le lavabo si malencontreusement placé au milieu de la salle ou encore de casser des murs... Non, tout l'art de l'EJE est d'accompagner l'équipe vers une réflexion afin, qu'en partant des locaux, on parvienne au meilleur aménagement possible pour que les espaces soient à la fois sécurisés sécurisants mais aussi surtout stimulants!

 Réfléchir, oui... Mais à quoi?, me direz-vous. Et bien c'est ce que nous allons essayer de définir ici.

 L'aménagement des espaces pour la section "bébé"

 Quel que soit l'espace réservé aux bébés (parc, salle particulière etc.), cet espace doit être stimulant pour les touts-petits.

 Que peut-on proposer à des enfants qui ne marchent pas? 

 Et bien, tout d'abord, les bébés passent énormément de temps dans la position allongée et ce, pour plusieurs raisons. D'abord, un tout-petit ne peut tenir assis: son dos n'étant pas encore suffisamment musclé pour tenir la position assise, il tentera vainement de maintenir son équilibre avec ses mains, ce qui l'empêchera de faire tout autre mouvement. Il se fatiguera très vite et pourrait basculer. D'autre part, c'est par la position allongée que l'enfant appréhende le mieux le monde qui l'entoure: il peut ainsi apprendre à se retourner, ramper, peut attraper le jouet qui l'intéresse etc.

 Ainsi, l'espace dédié aux tout-petits doit être munis de tapis ni trop durs (pas franchement agréable d'être allongé sur une planche de bois, pas vrai?) ni trop mous (pour que l'enfant puisse prendre appuie facilement sans s'enfoncer).

•   Astuce n°1:  Rien n'est plus insécurisant pour un enfant allongé sur un tapis qu'un adulte qui passe et repasse à vive allure près de lui (testez avec vos collègues pour éprouvez cette sensation). Ainsi, prenez soin de vous annoncer auprès de l'enfant et de vous approcher de lui doucement à quatre pattes.

  Ensuite, vous en conviendrez, rien n'est plus moche que les plafonds des structures d'accueil! Pour que celui ci devienne intéressant à observer, le mieux est de l'agrémenter de suspensions et de mobiles.

•  Astuce n°2: Les bébés sont nettement plus sensibles aux contrastes! Oubliez donc, les jolies couleurs pastels ou les couleurs dans le même tons! Préférez le noir et blanc (difficile à trouver dans le commerce, les seules suspensions que j'ai trouvé sont les mobiles Wee Gallery. Néanmoins, ils sont vraiment chouettes!), ou les forts contrastes entre 2 couleurs seulement.
• Astuce n°3: Est-il utile d'agiter les mobiles sans arrêt ou de leur souffler dessus toutes les 5 minutes? Tout va toujours trop vite pour les bébés qui apprécient de contempler pendant de longues minutes le doux vacillement des plumes.

•  Astuce n°4: Je trouve que la lumière dégagée par les néons est plutôt agressive. Le top est de les éteindre (ce qui aura aussi un effet sur la température de la pièce et sur l'agitation des enfants: magique!) et de préférer des lumières douces et tamisées.

 De plus, il me semble important de mettre des miroirs à hauteur des bébés (du sol jusqu'à une cinquantaine de centimètres) afin de les aider à construire leur personnalité.

 En effet, le tout-petit ne prendra conscience de lui-même, de son propre corps que progressivement. Ainsi, à la naissance, le nourrisson et la mère sont en totale symbiose psychique, autrement dit, il ne font qu'un. Un peu plus tard, vers le 4ème mois, l'enfant réagit face à son reflet comme il le ferait face à un autre enfant: il va tenter d'appréhender son image, en touchant, léchant ou tapant son reflet. Ce n'est que vers le 7ème ou 8ème mois (stade du miroir selon le psychiatre et psychanalyste Jacques LACAN) que l'enfant prend petit à petit conscience qu'il est un être à part entière, indépendant de sa mère, différent de son compagnon allongé près de lui et comprend que l'image reflétée dans le miroir n'est pas réelle. Le stade du miroir est le premier grand pivot de la construction de la personnalité chez l'enfant.

 D'autre part, je trouve intéressant de mettre à disposition des enfants des supports sur lesquels ils peuvent prendre appui afin de se hisser sur leurs jambes. Les barreaux des parcs font en général l'affaire, mais une fine barre fixée au mur peut également être utile (même pour les professionnelles: que la terre est basse, hein?).

 Enfin, l'espace peut être agrémenter de toutes sortes de jeux: petites balles à picots ou lisses, jeux à mordiller pour soulager les douloureuses poussées dentaires, jeux qui font du bruits (pas nécessairement électroniques...), livres tissus, jeux tactiles et sensoriels...

•  Astuce n°5: Je ne crois pas qu'il soit nécessaire de noyer les enfants sous une montagne de jouets! Un ou deux par enfant sont suffisants pour de longues minutes de découverte. Il suffit ensuite de les remplacer régulièrement : l'enfant aura ainsi tout le plaisir de se trouver face à un nouvel objet à explorer.

 A partir du moment où les enfants se déplacent de manière autonome, leurs besoins changent; les espaces proposés doivent donc permettre cette évolution.

  Ainsi, les espaces de jeux doivent être délimiter afin de créer des repères spatiaux auxquels l'enfant se réfèrera tout au long de sa journée et les jours qui suivront.

•  Réflexion n°1: Faut-il poser des limites réelles ou symboliques? Je crois qu'il est important de se poser cette question parce que sous prétexte de la « sécurité », un enfant à trouver la mort dans une structure de Nice étranglé entre deux barreaux d'une barrière en bois: il s'était coincé la tête et les professionnelles n'ont pas réussi à le délivrer à temps. Alors quoi? Est-ce vraiment constructif que de barricader les enfants dans des parcs? N'est-ce pas plus intéressant de les accompagner dans l'apprentissage des règles par la verbalisation plutôt que par la contrainte? Les barrières sont au service des enfants ou des professionnelles? A bon entendeur, salut!

• Astuce n°6: A défaut de barrières en bois, il est possible (et sans doute beaucoup plus intéressant) de délimiter un espace grâce à un tapis ou un meuble.

 On peut donc créer de multiples espaces, je vous propose d'en dresser ici une liste loin d'être exhaustive:

 L'espace dédié aux jeux symboliques: on appelle « jeux symboliques » les jeux qui permettent de « faire comme », c'est-à-dire ceux qui offrent à l'enfant la possibilité de (re)jouer des situations de son quotidien afin de se familiariser avec le monde qui l'entoure. C'est là que l'on retrouve la dinette (avec une petite table, des chaises et tout le nécessaire culinaire), les déguisements (avec une glace), l'outillage nécessaire à la toilette des poupons (gant, couches, habits, brosse à cheveux...), etc.

•  Astuce n°7: Un enfant construit sa personnalité tout au long des 18 premiers mois de sa vie environ. Afin qu'il se reconnaisse en tant que personne à part entière, il lui est fondamentalement nécessaire d'être confronté à « d'autres » que lui. Je trouve donc intéressant de créer un outil afin qui l'accompagne dans sa construction identitaire. Par exemple, il est possible de créer des « cadres photo / miroir ». Le principe est simple: les cadres sont suspendus et il y en a un par enfant accueilli. D'un côté il y a la photo de l'enfant, de l'autre un miroir permet de vérifier si « celui-que-je-vois-sur-la-photo-est-bien-moi » ou si « celui-que-je-vois-sur-la-photo-est-différent-de-moi ».  

 L'espace dédié aux jeux éducatifs: ici on peut y retrouver tous les jeux d'encastrement, les puzzles, les Kaplas, les cubes, les Legos, etc. Dans l'idéal, ces jeux doivent être complets,  accessibles aux enfants qui, accompagnés par les professionnelles, pourront assimiler les règles de l'espace (ranger quand on a fini de jouer, les pièces du puzzle doivent rester dans cet espace, etc.) tout en douceur.

 Un coin douillet pour se ressourcer: les enfants peuvent être fatigués par le groupe, les activités, le changement de rythme induit par l'accueil de la structure, et peuvent avoir besoin à certains moments de la journée de se ressourcer. Cet espace peut leur être proposé en l'aménageant grâce à des tapis douillets, de voilages, des coussins, des couvertures... Mais également en mettant à disposition leur objet transitionnel (ou plus communément appelé « doudou » ) ainsi que des photos de leur famille (sous forme d'affichage ou de petits albums photos individuels par exemple).

•  Réflexion n°2: Quelle place choisissons-nous de donner à l'inséparable compagnon de l'enfant? Le « doudou » est symboliquement très important pour l'enfant. Il constitue un substitut maternel qui le lie à son quotidien familial. Il a une odeur familière et rassurante. Pour toutes ces raisons, il me semble important de respecter cet objet.  Pour ma part, je trouve plus intéressant de les laisser à disposition des enfants plutôt que leur fournir à la demande, ainsi que de les ranger dans des casiers ou petits sacs individuels plutôt que des les mettre tous ensemble dans une même caisse...

Le coin lecture: c'est un fait, les enfants adorent les histoires! Pourquoi? Et bien d'abord parce qu'elles leur permettent de se familiariser avec le monde qui les entoure (grâce aux imagiers par exemple) ou encore d'appréhender certaines situations de leur quotidien (la séparation, l'apprentissage de la propreté, le coucher, le décès d'un proche...), d'en comprendre le sens, parfois d'en dédramatiser l'importance qu'on leur porte ou encore de les aider à dépasser leurs doutes ou angoisses (histoires sur les monstres...). D'autre part, la lecture des histoires favorise l'accès au langage par l'apprentissage d'un vocabulaire riche et varié. De plus, elles permettent l'évasion, l'accès à l'imaginaire, au rêve. Enfin, le livre est un objet culturel, un médiateur qui permet l'échange entre l'enfant et un adulte et surtout, il est source de plaisir! Alors pourquoi s'en priver?

L'espace dédié aux livres peut être pensé comme un espace calme, avec des canapés ou fauteuil individuel, des présentoirs à livres... Les enfants ont besoin d'être accompagnés dans la découverte du livre. En effet, le livre demeure un objet fragile, or, les enfants n'en auront conscience qu'à partir du moment où ils auront pu constater physiquement qu'il est: pourquoi n'aurait-il pas le droit de le déchirer? C'est pourtant si amusant! Pourquoi ne pourrait-il pas le manger? Ce goût de carton est délicieux! Il me semble donc que le rôle de la professionnelle est de verbaliser les règles et de répondre aux attentes des enfants.

•  Astuce n°8: Les enfants ont tendance à déchirer les livres? Il est alors peut-être intéressant de penser à proposer une activité de « déchirage » de papier (magazine par exemple). En verbalisant le fait que certains livres peuvent être déchirés et d'autres pas, l'enfant assimilera petit à petit la règle et pourra dévier sa pulsion de déchirer sur les magazines, mais pas sur les livres ranger dans le présentoir.

• Astuce n°9: En parallèle d'un accompagnement, il est sans doute préférable de sélectionner les livres mis à disposition. En effet, les livres cartonnés, costauds et résistants sont à privilégier. Néanmoins, même si les livres sont susceptibles d'être abimés par les enfants, je crois essentiel de proposer des livres en bon état et de maintenir leur état (les réparations régulières sont de mises). Enfin, il me semble primordial de mettre à disposition des livres complets : rien de plus frustrant que de ne pas avoir la fin d'une histoire, non?

•  Astuce n°10: Pas facile de s'y retrouver dans la jungle des livres pour enfants, n'est-ce pas? Que faut-il proposer aux enfants? A quel âge? Pour répondre à toutes ces questions, je vous donne rendez-vous dans la rubrique « La bibliothèque des tout-petits » du blog pour avoir accès à une bibliographie de littérature jeunesse commentée!

 L'espace de motricité: Les enfants ont un besoin moteur très important. En effet, c'est par leurs mouvements qu'ils appréhendent leur espace, construisent leur schéma corporel et apprennent à maitriser leur corps. Un espace motricité me semble donc intéressant à penser en équipe et à aménager. Cet espace peut ainsi se composer de modules en mousse de différentes hauteurs, d'un mur d'escalade, d'un tunnel, d'un toboggan, d'une échelle, de modules tactiles, d'une bascule etc.

 Certains établissements sont suffisamment chanceux pour être dotés d'une structure de motricité! Si tel est votre cas, mettez là à profit le plus possible! Pour ma part, je trouve plus profitable à l'enfant que l'espace motricité soit accessible de manière permanente et autonome. Ainsi, je trouve dommage que certaines équipes décident de créer cet espace juste pour quelques heures ou en régulent l'accès à certains moments de la journée.

article issu du blog : http://soutienpsy.canalblog.com/archives/2009/09/20/15139426.html

Comment poser des limites à un enfant de 0 à 3 ans?

POSER DES LIMITES, C'EST QUOI?

• Poser des limites à un enfant, c’est :

- Une autorité exercée dans l’intérêt de l’enfant
- Un acte éducatif, apprendre quelque chose à l’enfant
- Répondre aux besoins de l’enfant et lui permettre d’intégrer des limites pour lui-même
- Participer à son bon développement psychique, et au final à son autonomie

• Poser des limites, ce n’est pas :

- Une autorité exercée au profit de l’adulte
- Une relation de pouvoir, une question de soumission

Il n’existe pas de recettes miracles, mais seulement des enfants qui réagissent différemment en fonction de leur personnalité propre et de leur niveau de développement.

LES LIMITES, POUR QUI?

Souvent, on pose des limites aux enfants en fonction de ses propres limites de tolérance (par rapport au bruit, au refus de finir son assiette, au refus de s’endormir, ...etc), et non en fonction de l'intérêt de leur développement. Quelques conseils :

• Se poser les bonnes questions

Il n’existe pas de réponse toute faite : il s’agit de s’adapter à chaque situation, en fonction du niveau de développement et de la personnalité de l’enfant, en se posant les bonnes questions :
-    Pourquoi je pose des limites ?
Suis-je en mesure de l’expliquer à l’enfant afin de lui apprendre quelque chose ? Cela représente-il un intérêt pour le développement de l’enfant ?
-    Comment je pose des limites?

• Réfléchir à son rapport personnel aux limites

Outre les différences culturelles, chacun a un rapport personnel aux limites, chacun a reçu une éducation particulière. Etre dans la position de mettre des limites à un enfant nous renvoie à celles que nous avons reçu nous-mêmes. Certains répètent le mode éducatif de leurs parents, d'autres peuvent adopter une attitude complètement opposée.

Il apparaît donc important de prendre conscience de la manière dont on a vécu l’autorité dans l'enfance. Il s'agirait de se demander ce qu'on reproduit, ce qu'on ne reproduit pas, et pourquoi.

Ai-je reçu une éducation stricte, laxiste ? Comment ai-je vécu les limites imposées par mes parents dans mon enfance ? Comment cela influe-t-il sur ma manière de poser des limites aux enfants ? Suis-je en train de reproduire certains comportements de mes parents? Ai-je véritablement envie de reproduire ces comportements ou ai-je l'impression que cela dépasse ma volonté?

Autant de questions à se poser pour se "libérer" de l'influence de votre propre enfance sur votre comportement actuel à l'égard de vos enfants.

 POSER DES LIMITES, POURQUOI?

Poser des limites, pour…

• Favoriser l'autonomie
  

En cherchant des limites à l’extérieur, l’enfant témoigne de sa volonté d’apprendre à se contrôler, d'intégrer des limites pour lui-même. Il sollicite ainsi l'intervention de l'adulte pour lui donner des limites extérieures, qu’il intériorisera peu à peu. En posant des limites à un enfant, l'adulte favorise son autonomie.
L'enfant répètera le comportement jusqu’à ce qu’il ait intégré les limites. Cela prend du temps, et demande de la patience à l’adulte, pour réitérer les explications.

•  Contribuer à la sécurité psychique
  

Les jeunes enfants ont besoin de trouver des limites à l’extérieur, surtout lorsqu’ils se sentent en insécurité.
Ils ont besoin de s’assurer de la solidité des adultes, de tester leurs limites. En cherchant à dépasser les limites, l'enfant vous demande : "Es-tu assez fort, assez solide pour que je puisse compter sur toi?".
Si les adultes réagissent sereinement en posant des limites dans l’intérêt de l’enfant, en lui expliquant pourquoi, alors les enfants se sentiront rassurés, en confiance.

Certains enfants particulièrement anxieux (insécurité) peuvent répéter ces comportements longtemps, manifestant ainsi un besoin de réassurance constant.
Si l’adulte perd le contrôle de lui-même (cris, violence physique), alors il apparaît moins solide à l’enfant. Celui-ci risquera alors de renforcer son comportement, son sentiment d’insécurité persistera.

• Instaurer des repères

L’enfant doit apprendre ce qui est permis et ce qui ne l’est pas, cela lui donne des repères pour se construire et apprendre à vivre avec les autres.

•  Apprendre à tolérer la frustration

Il est primordial de mettre des limites aux désirs de toute-puissance des enfants. Il faut leur apprendre à tolérer la frustration.
Si on dit "oui" à tout, on risque d'en faire des « enfants-rois » qui ne connaissent alors aucune limite à leurs désirs et ne tolèrent aucune frustration. Cela peut entraîner de lourdes conséquences sur leur bien-être psychique ainsi que sur leur relations sociales futures.

• Apprendre à vivre en société

L’enfant doit intégrer les limites pour intégrer les règles de vie sociale, et pouvoir vivre en société. Donner des limites à un enfant, c'est aussi lui apprendre à se socialiser et vivre avec les autres.

POSER DES LIMITES EN FONCTION DE L'AGE DE L'ENFANT

L’enfant doit franchir 3 étapes, avec l’aide de l’adulte, pour parvenir à intégrer les limites

• Expérimentation des limites par l’exploration (première année)

L’enfant explore le monde qui l’entoure et se confronte aux limites de l’adulte. Il est très important de laisser les enfants explorer leur environnement pour qu’ils puissent se développer.

Au départ, l’enfant ne comprend pas les limites, n'en a aucune conscience. Il répètera le comportement "interdit" par l'adulte jusqu'à ce qu'il comprenne et intègre les limites à l'intérieur de lui-même. Il s'agira alors d'expliquer à chaque fois à l'enfant pourquoi on pose des limites.

De plus, l’enfant expérimente un certain pouvoir sur l’adulte : celui de le faire réagir. Il peut alors répéter son comportement pour attirer l'attention de l'adulte sur lui.

Souvent, on observe que l’enfant regarde l’adulte avant de franchir un interdit : il témoigne qu’il a conscience de l’interdit mais surtout qu’il a besoin de limites. Il faut bien prendre conscience que l’enfant ne sait pas se limiter lui-même, il ne contrôle pas ses pulsions : il a besoin de l’adulte qui lui pose des limites pour apprendre petit à petit à se limiter lui-même.

Quelques Conseils :
- Supprimer ce qui est dangereux de son environnement, ne pas donner l’occasion à l’enfant de se confronter à un interdit si on peut l’éviter. Il doit avant tout pouvoir explorer le monde et apprendre par son expérience. 
- Poser des limites pour les choses importantes, pour qu’elles aient du poids. Si on pose des limites à tout, les limites perdent leur sens pour l’enfant.
- Se mettre d’accord sur les « choses importantes » en équipe.

• Recherche active de limites pour comprendre ce qui est permis et ce qui ne l’est pas (à partir 2ème année)

Poser des limites devient très important dans la 2ème année. L’enfant cherche à explorer ce qui est permis et ce qui ne l’est pas. Cela est une étape nécessaire, une phase d’apprentissage.
Le fait qu’un enfant devienne volontaire et opposant fait partie du développement normal. C’est une étape fondamentale pour son autonomie psychique, il apprend à s’opposer à l’adulte et aux autres, à dire « non » : il affirme son autonomie.
Cette phase est assez éprouvante pour les adultes qui s’occupent de l’enfant, mais tellement nécessaire pour son bon développement. Un enfant qui ne s’oppose jamais entre 2 et 3 ans doit, au contraire, poser question.

• Intégration des limites : c’est l’objectif final !

COMMENT POSER DES LIMITES?

Comment poser des limites tout en laissant à l’enfant la possibilité à l’enfant de s’exprimer, d’explorer son environnement, de se développer ?

L’enfant a besoin d’explorer les limites et la tolérance avec les différents adultes qui l’entourent. Il se comporte différemment avec chaque adulte.

• Principes

- S’adapter au niveau de développement de l’enfant (cf partie précédente)

- S’adapter aux personnalités et sensibilités individuelles de chaque enfant.
Les enfants se distinguent entre autres par leur "niveau d'agressivité". L’agressivité, à comprendre dans le sens « d’activité », est essentielle dans la vie. Elle permet à l’enfant de dire non, de s’affirmer, de se séparer, de devenir autonome…
Il peut être souhaitable de soutenir « l’agressivité » parfois (dans les jeux par exemples, mais pas envers les autres!), lorsque l'enfant en semblent dépourvu (trop passif, trop sage, triste…).
Tenir fermement l’autorité face à un enfant qui franchit sans cesse les interdits est important, à partir du moment où il en a conscience (à partir de la 2ème année)! L'enfant nous montre ainsi qu’il a besoin de limites, qu’il a besoin de tester la solidité des adultes pour savoir s’il peut avoir confiance en eux.

- Savoir pourquoi on dit "non" à un enfant, afin de poser des limites de manière cohérente et d'être en mesure de lui expliquer avec un langage adapté.

• Conseils sur l'attitude à tenir
  

- Attitude calme mais ferme, être déterminé (donc convaincu de l’utilité de poser des limites).

- Intervenir immédiatement après le comportement, s’approcher de l’enfant, se mettre à sa hauteur et expliquer pourquoi on ne peut pas faire ça.

- Témoigner son affection quand tout est terminé, pour signifier à l'enfant que lui poser des limites n'est pas une preuve de désamour à son égard.

- Réserver l’autorité pour les choses importantes. Quand on dit trop souvent « non », et parfois sans réellement savoir pourquoi, les règles deviennent inefficaces.

- Adopter des règles communes et partagées par les parents ou adultes charge de l'enfant. L'enfant doit pouvoir recevoir un message clair et cohérent des différents adultes qui l'éduquent, afin de trouver des repères stables et intégrer des limites claires pour lui-même.

RISQUES ET ECUEILS

•    Perdre son sang froid (violences verbales, phsyiques)

Il est difficile de poser des limites, surtout lorsqu’il s’agit de répéter d’innombrables fois la même chose à un enfant pour qu’il puisse les intégrer pour lui-même.
Il peut arriver de perdre son sang froid parce qu’on est fatigué, parce qu'on se sent impuissant, parce qu’on est humain.

Lorsqu’on perd son sang froid, on dépasse ses propres limites : on n'est plus en mesure de poser des limites de manière constructive pour le bon développement de l’enfant.

- Le simple fait de crier fort (différent de hausser le ton avec fermeté) est signe que nos limites sont dépassées : l’enfant comprend alors que l’adulte a perdu son sang froid, il comprend que l’adulte croit en « l’agression » pour résoudre les conflits, il comprend qu’il a réussi à atteindre l’adulte qui n’est pas si solide que cela.
L’enfant ne comprendra pas les explications si elles sont criées ou accompagnées de gestes violents. Au « mieux », il arrêtera par peur. Et il ne recommencera pas par peur.

- Dire « tu es méchant ». Non, un enfant n’est pas méchant. Par contre, il a eu un « mauvais comportement ». C’est l’acte qui est répréhensible, pas l’individu qui le commet.
Un enfant qui s’entend dire qu’il est méchant risque bien de le devenir réellement et de rester fixer dans cette phase d’opposition. Un jeune enfant se construit, entre autres, à travers le regard que l’adulte lui porte.

- Tirer violemment un enfant par le bras…etc.
Le châtiment corporel signifie pour l’enfant qu’on perd notre sang-froid et qu’on croit au pouvoir de l’agression physique pour résoudre les conflits. S’ils ces gestes violents sont répétés, l’enfant risquera de répéter ces comportements lors de situations conflictuelles avec d’autres: il répétera l’agression sur d’autres pour avoir le pouvoir.

•    Ne pas oser, être hésitant

L’enfant répètera son comportement si l'adulte est hésitant, il aura même tendance à l'intensifier pour faire réagir l’adulte, lui témoignant ainsi son besoin de limites.
Il est important de se demander pourquoi on est hésitant dans la manière de poser des limites : peut-être n’y a-t-il pas de bonne raison à poser des limites, peut-être se sent-on « mauvais » ou « coupable ».
Dans ce dernier cas, il faut bien se rappeler que poser des limites est un acte de bienveillance, dans l'intérêt de l'enfant. A l’inverse, ne pas poser des limites à un enfant en plein développement qui en a besoin, pourrait être considéré comme un acte de négligence.

•    Baisser les bras devant un enfant opposant

Cette attitude survient souvent lorsqu’on se sent fatigué de répéter toujours la même chose, avec l’impression que l’enfant n’entend rien. Certains enfants ont tellement peu de sécurité interne qu’ils cherchent les limites sans cesse. Les limites rassurent l'enfant.

 Si vous vous sentez trop fatigué et qu'un adulte vous accompagne dans l'éducation de vos enfants, parlez-en avec lui, et demandez-lui de prendre le relai un peu plus souvent et d'appuyer votre parole auprès de l'enfant. Si l'enfant reste très opposant, si vous vous sentez dépassé par la situation, alors n'hésitez pas à consulter un spécialiste (psychologue, pédopsychiatre) pour vous accompagner durant cette période difficile et tenter de comprendre ce qui se joue dans la relation avec votre enfant.

extrait de : http://lesvendredisintellos.com/2012/07/13/lalimentation-de-lenfant-selon-emmi-pikler/

Posted by docmariiie on 13 juillet 2012

Je vous cite un passage du livre « Loczy ou le maternage insolite »  qui me fait rêver…!!!

« Dans ces groupes E(23-30 mois) et F(33-42 mois), les repas sont rapides, on note huit, dix, treize minutes, un quart d’heure maximum. Ils se passent dans le calme, chacun mange de bon appétit, bavarde assez peu, parce qu’occupé à ce qu’il fait. Tout est là, sous la main, pas d’attente et pas d’énervement. Ce n’est pas un moment de plaisir intense ni d’animation, ni de contact très proche avec la nurse, comme le sont le bain, le change et la promenade. C’est plus une routine importante qui se déroule comme allant de soi. Les enfants anorexiques sont totalement inconnus. »

 Ce livre relate les observations de 2 psychologues au cours d’un séjour à la pouponnière de Loczy, en 1971, à Budapest, alors dirigée par la pédiatre Emmi Pikler, dont les observations sur la motricité libre du jeune enfant on été présentées ici et là par muuuum, et là aussi par mamanpsychomot.

Chez nous, quand nous sommes à table, mon mari et moi, avec notre poussin de 3 ans, les repas finissent très souvent par haussements de ton et chantage :o/, après que Mr Poussin, s’il a bien voulu manger 3 grains de riz, joue avec sa nourriture, attrape un jouet à proximité, fait de la musique avec ses couverts ou les envoie valser par terre… ><

Mais comment font-elles à Loczy ? Donnez-nous leur secret !!!!!! lol

De secret il n’y en a point, ça se saurait ;o), mais une organisation, un comportement avec les enfants, un aménagement de l’espace, qui font que les repas se passent comme cela…

On va retrouver au niveau des repas, les bases du fonctionnement de Loczy : Observation, Référence, et Activité libre.

–> L’Observation :

Le rythme de l’enfant est en permanence pris en compte grâce à l’observation, que les nurses mettent en commun au cours de réunions régulières.

La règle « pas une cuillère de plus » est absolue ;  par contre, un supplément est donné, jusqu’à satiété, si l’enfant a encore faim une fois son repas terminé, et ce, dès le plus jeune âge. On lui fait confiance pour savoir les quantités dont il a besoin.

–> La Référence :

Pour les plus petits , c’est toujours la nurse référente de l’enfant qui le nourrit ;

Pour les plus grands,  la référence est aussi représentée par la régularité des horaires de repas, qui va notamment permettre à partir d’un certain âge  l’anticipation, mais on prévient de toute façon toujours les enfants avant l’heure du repas, ou de tout autre soin, que ça va être leur tour.

–> L’Activité Libre :

Les enfants sont laissés libres de manipuler biberon, cuillère, verre quand ils le souhaitent, aidés au minimum par la nurse. Cela est fait encore une fois en fonction du rythme d’évolution de chaque enfant, et jamais au-delà de ses capacités. Si un enfant ne sait pas faire, on ne fait pas à sa place, par exemple, s’il ne sait pas dénoyauter les cerises, on lui donne les fruits en compote, mais on enlève pas le noyau à sa place.

Elle va amener à l’autonomisation progressive des enfants, qui, plus grands, participent aussi au service.

Il ne faut pas oublier que ces observations ont été faites dans une collectivité d’enfants, et que cela n’est peut être pas aussi simple à extrapoler à la maison, où d’autres facteurs, d’ordre affectif et émotionnel notamment, rentrent en ligne de compte.

Ces observations ont donc été reprises, plus adaptées à l’enfant dans sa famille, dans le livre « L’éveil de votre enfant » de Chantal de Truchis, avec les mêmes grandes lignes :

* Préparer le moment du repas :  en mettant en place des petites routines qui permettent à l’enfant d’anticiper.

* Nourriture affective et psychique :

–> calme et régularité des repas : moi je l’entends (pour nous) comme pas de télé en mangeant, et horaires à peu près réguliers des repas…

–> continuité du lien affectif : c’est un repère important pour le petit bébé que ce soit le plus souvent possible la même personne qui le nourrisse, et il n’a pas forcément les moyens de montrer que ça ne lui convient pas de passer dans différents bras à chaque biberon …

* Participation active du bébé :

–> initiatives du bébé au cours du repas : « Quand vous voyez naître une possibilité, laisser la se développer en aménageant ce qu’il faut autour », tout ça au rythme du bébé,  par exemple quand il commence à attraper sa cuillère, prévoir un environnement lavable tout autour ^^

–> Bébé sait s’il a faim : alors que c’est naturel au sein, même quand il est nourri au biberon  » laissez-le régler lui-même la quantité de lait et de nourriture qui lui est nécessaire, à l’inverse, arrêtez de le nourrir quand il vous fait comprendre qu’il n’en veut plus « 

J’ai vu plusieurs exemples de cet ordre là chez des bébés nourris au biberon, qui réclamaient plus que les quantités recommandées par la médecine, et qui, quand on les a laissé faire, se sont régulés naturellement en quelques semaines, et ne sont pas devenus obèses pour autant…

Alors je suis OK avec ça pour les petits, mais passé 1 an grosso modo, , l’alimentation devient aussi un moyen d’agir sur ses parents, parfois je ne mange pas, non parce que je n’ai pas faim, mais parce que j’ai un message à faire passer, et là ça devient plus compliqué…

J’ai lu ailleurs (dans une des newsletter de Véronique Darmangeat, consultante en lactation),  que la capacité d’estomac d’un enfant est variable, et que certains troubles alimentaires peuvent être régulés au contraire en fractionnant l’alimentation. Ces deux approches me semblent un peu contradictoires au premier abord, et je ne sais qu’en penser….à creuser.

–> l’envie de jouer avec la nourriture : « Les expérimentations périlleuses durent peu chez la plupart des enfants si on leur signifie clairement que ce n’est pas ainsi qu’il faut faire (…) d’autant plus qu’on leur laisse en parallèle tenir le verre, manger des morceaux avec les doigts etc… »

Permettre de faire de la « patouille » en dehors des repas  peut aussi participer à combler le besoin de découverte tactile du bébé avec autre chose que de la nourriture !

* La composition des repas

–> Un enfant doit-il manger de tout ?

Ici le message est : « goûter ou pas, à chacun de voir… » et « les goûts de l’enfant évoluent avec le temps ».

A ce sujet je me souviens des études citées dans la thèse Geneviève Dulude dans l’article « Finis ton assiette » de nadinbox, qui disent qu’« un enfant à parfois besoin de 15 contacts avec un aliment avant d’accepter d’y goûter », alors peut-être qu’un peu de patience…

En tout cas, Il parait indispensable que l’enfant ait le droit de dire « je n’aime pas ça « .

* Les horaires

–> faut-il imposer les horaires de repas ?

« Entre la rigidité qui consiste à régler le bébé parce qu’il est l’heure, et le libre choix complet où rien ne peut être organisé dans la journée parce qu’on ne sait pas à quelle heure il va se réveiller et manger, il y a sûrement de la place pour une troisième voie où les horaires sont prévus, avec une certaine marge, mais prévus quand même. »

« Il paraît logique, vers 4-5 mois (ou avant, c’est à vous de voir), de considérer les horaires que l’enfant choisit le plus souvent et ceux qui vous arrangent, vous, puis de fixer ces horaires. »

–> entendre les messages de bébé :

– pour qu’il se sente bien au cours du repas

– pour que ses initiatives soient prises en compte

Quand je vois tous les effets positifs de la mise en œuvre des observations d’Emmi Pikler sur la motricité libre du jeune enfant sur mon fils et d’autres enfants autour de moi, je me dis qu’il y a aussi un paquet de bonnes choses à prendre (et à faire passer) dans sa façon d’aborder l’alimentation...

http://douceviolence.free.fr/

« La douce violence » dans les établissements
d’accueil du jeune enfant. Comment y remédier et repenser nos pratiques professionnelles, aujourd’hui ?

1 - Repérer les douces violences des pratiques professionnelles

L’enfant a le droit au respect de sa dignité
et de son amour-propre,
ne pas piétiner, ne pas humilier,
laisser vivre sans décourager,
ni brusquer, ni presser,
du respect pour chaque minute qui passe.
 
Janusz Korczak¹, ‘Comment aimer un enfant’  Robert Laffont

  A la recherche d’une définition

  Entre dérives et négligences…

Ce n’est pas de la maltraitance. Ce n’est pas non plus de l’abus.
Ce sont des instants éphémères où le professionnel n’est plus dans la relation à l’enfant. Brefs instants où l’adulte se laisse « emporter » par un jugement, un a priori, une étiquette, un geste brusque.
Sorte de « ressenti immédiat », que l’adulte va faire vivre à l’enfant, sans forcément prendre conscience de ses conséquences.
De très courte durée, ces moments sont fréquents, tout au long de la journée. Sans préméditation, ni volonté de faire mal à l’enfant, ces gestes, ces paroles, ces regards, placeront de manière répétée l’enfant en situation d’insécurité affective.
C’est l’enfant étiqueté : « Tu es un vrai cochon ! », « qu’est-ce que t’es mou ! », ou bien l’enfant exclu du groupe, parce qu’il ne veut pas dormir, ou encore ne veut pas manger.
C’est l’enfant que l’on coince à table, la serviette sous l’assiette, ce sont les commentaires sur l’état des fesses de l’enfant lors d’un change, ou encore le jugement porté sur un parent en présence des enfants. Ce sont deux professionnelles qui discutent de leurs vacances au ski, alors qu’elles changent chacune un enfant…
Des commentaires négatifs aux jugements de valeurs, en passant par des a priori, ou des gestes faits « par habitude ».

 Au fil des formations que j’anime depuis plusieurs années, j’ai constaté que beaucoup de professionnels connaissaient bien ces situations. Tous étaient conscients que quelque chose n’allait pas, sans pouvoir identifier comment et pourquoi ces situations se mettaient en place. Pour certains c’étaient des moments qui dérangeaient réellement mais qui n’étaient jamais repris en réunion d’équipe, pour d’autres c’était un fonctionnement qui s’était établi sans pour autant en faire toute une histoire.

 Après un premier travail de sensibilisation, les professionnels parvenaient à décrire les situations, sans vraiment en mesurer les répercussions sur l’enfant.

 Les résistances d’analyse venaient de l’absence de représentation de ce phénomène. Il fallait donc pouvoir nommer ces dérives pour que le professionnel puisse y faire référence sur le terrain, et accepter de changer ses attitudes.
C’est pour cela qu’il fallait les représenter, les nommer, et les analyser.

 C’est en termes de « douces violences » que j’ai préféré parler de ces dérives. « Douce » parce qu’il fallait atténuer le mot violence, porteur de haine et de déchirement. Dans ce qui se joue ici, il n’y a pas d’intention de faire mal à l’enfant. Il n’y a pas de préméditation et chacun reste persuadé que c’est pour le bien de celui-ci. Bien plus, ces moments se glissent au milieu de pratiques professionnelles souvent réfléchies et maîtrisées. Par petites touches successives, doucement, ces « dérapages » envahissent. En revanche, le terme de « violence » insiste sur la gravité de ces actes et sur le fait qu’il y ait une atteinte réelle à la personne de l’enfant. Chaque geste, chaque parole, chaque « douce violence » blesse profondément l’enfant.

 Du simple laisser-aller du professionnel à l’organisation institutionnelle c’est en fait un phénomène très complexe qui touche la pédagogie, l’institution et la dynamique des équipes.

 Regard sur le terrain

 La crèche collective « des petits lutins » est une collectivité comme on en rencontre beaucoup lorsque l’on se promène en ville. Plutôt spacieuse et lumineuse, cette structure accueille quarante enfants, répartis en trois sections d’âge. La section des lapinous accueille les bébés (trois-huit mois), la section des oursons s’occupe des moyens (huit-dix-huit mois) enfin, la section des écureuils encadre les plus grands jusqu’à leur entrée en maternelle. Apparemment, l’environnement se prête parfaitement au développement et aux besoins de chaque enfant. L’ambiance y est plutôt dynamique, avec un choix important d’activités proposées tous les jours aux enfants et une équipe (exclusivement féminine), composée de dix huit personnes se définissant comme une équipe qui s’entend bien, et qui travaille ensemble depuis plusieurs années. Rien de bien extraordinaire en fait, une crèche collective traditionnelle qui vit au rythme des saisons et des traditions.
La directrice me contacte pour élaborer un plan de formation autour de l’analyse des pratiques professionnelles. L’accueil y est chaleureux. Nous discutons d’un contenu éventuel de stage puis je visite la structure, entourée de la directrice et de son adjointe. Nous rentrons dans la première salle, où les bébés sont installés sur un tapis, deux auxiliaires assises par terre discutent, une troisième, installée dans l’espace de change, interpelle ses collègues en disant très fort « tu l’as fait à quelle heure ? », « je crois qu’il était 15 h » lui répond sur le même ton sa collègue, « Ben dis donc il arrête pas de se faire changer celui-là aujourd’hui ! » reprend l’auxiliaire, tout en caressant les petits pieds du bébé.
Après un timide bonjour, nous passons dans la section des moyens, c’est l’heure du goûter, les plus grands sont installés autour d’une table, la serviette sous l’assiette, pieds et jambes nus. Les plus petits, installés dans des transats, attendent leur tour. L’équipe fait ce qu’elle peut pour satisfaire tout ce petit monde qui commence à s’impatienter. “Allez dépêche-toi !” dit une auxiliaire, “si, si, tu goûtes s’il te plaît !” reprend sa collègue en prenant doucement la main de l’enfant. La directrice me présente rapidement aux professionnelles, puis nous poursuivons notre visite pour terminer dans la section des grands. Le goûter vient de se terminer. Tous les enfants attendent assis autour de la table. Une auxiliaire leur donne un gant de toilette pour se laver le visage.
« Paul tu t’en es mis partout tu es un vrai bébé ! » reprend l’éducatrice de jeunes enfants ; « allez ! On va faire pipi ». Les enfants passent devant nous en file indienne. « Vous pourriez dire bonjour les enfants ! » insiste l’auxiliaire qui les emmène aux toilettes.
Ces paroles dites au-dessus de la tête des enfants, notre présence jamais expliquée aux enfants, certaines pratiques comme les jambes nues et les pieds nus pour manger m’interpellent.
C’est au cours de nombreuses formations sur « la violence institutionnelle » que j’ai davantage pu me représenter ces douces violences. Des professionnels se sont interrogés sur leurs pratiques professionnelles, et ont listé ensemble ce qu’ils considéraient comme étant des « douces violences ». Voici ce qui ressort de ce travail élaboré autour des cinq temps forts de la journée, à savoir : l’accueil, le jeu, le repas, le sommeil et le change.

  Douces violences du quotidien

 L’accueil (du matin et du soir)

Parler au-dessus de la tête de l’enfant lors des transmissions diverses, sans l’intégrer dans la conversation, alors que l’on parle de lui.
Faire des transmissions essentiellement négatives.
Critiquer ouvertement un parent qui vient de partir, devant son enfant (commentaire sur la ponctualité, les tenues vestimentaires, les habitudes parentales).
Retirer systématiquement le doudou dès que l’enfant arrive.
Parler de l’enfant à la troisième personne, alors que l’enfant est au milieu de la transmission.
Déshabiller systématiquement l’enfant, dès son arrivée (petit sous-vêtement, pieds nus quelles que soient la saison et l’heure de son arrivée).
Accueillir plus ou moins aimablement selon l’affinité que le professionnel a avec le parent.
Rester systématiquement assis lorsque le parent arrive.
Discuter trop longtemps avec certains parents alors que les enfants attendent.
Ne pas dire bonjour, et ne pas sourire.
Recevoir les parents le soir dans une pièce entièrement rangée.
Ne pas dire au revoir, parce que le parent est arrivé en retard.
Ne pas respecter le temps des retrouvailles entre l’enfant et l’adulte qui vient chercher l’enfant.

  Le jeu

Forcer l’enfant à faire une activité.
Proposer trop d’activités à la fois.
Presser l’enfant.
Commenter négativement les acquisitions de l’enfant.
Ne pas encourager l’enfant lorsqu’il a des difficultés.
Comparer les enfants entre eux.
Interrompre une activité parce qu’une collègue part en pause, ou pour passer à table.
Proposer un jeu inadapté à l’enfant.
Discuter avec sa collègue pendant que les enfants sont soi-disant en « jeux libres ».
Ne pas laisser un enfant emporter un dessin (parce que ce dessin doit impérativement être dans le « dossier » de l’enfant).

Ne pas laisser le choix à l’enfant.
Culpabiliser l’enfant parce qu’il refuse une activité.
Retirer systématiquement le doudou durant toute l’activité.

 Le repas

Forcer l’enfant à manger, à goûter.
Supprimer le dessert si l’enfant ne termine pas ce qu’il a dans son assiette.
Faire du chantage.
Discuter avec sa collègue pendant que l’on donne à manger à l’enfant.
Mettre l’enfant au lit s’il ne veut pas manger.
Mettre la serviette sous l’assiette de l’enfant, le rapprocher de la table, et lui tenir la main, l’empêchant ainsi de bouger.
Mettre l’enfant en sous-vêtements pour manger.
Empêcher l’enfant de dormir parce que c’est l’heure du repas.
Empêcher l’enfant de manger tout seul parce qu’il va se salir.
Critiquer la nourriture devant l’enfant que l’on forcera à terminer.
Mélanger tous les aliments dans l’assiette.
Laver le visage de l’enfant avec un gant d’eau froide, sans le prévenir, par derrière.
Lancer le pain à l’enfant, ou les gants à la fin du repas.
Racler systématiquement la bouche de l’enfant avec la petite cuillère.

  Autour du soin

Parler entre adultes durant un change.
Faire des commentaires sur l’hygiène de l’enfant, sur son anatomie, sur ses petits maux.
Sentir la couche des enfants avant de les changer.
Ne pas parler à l’enfant durant un soin.
Prendre un enfant pour le changer sans le prévenir.
Dire à un enfant qu’il est sale, qu’il est gros, qu’il est moche, qu’il pue.
Empêcher l’enfant d’aller aux toilettes.
Laisser longtemps l’enfant sur le pot, jusqu’à ce qu’il y ait quelque chose dedans.
Gronder un enfant qui fait caca, alors que l’on vient juste de le changer.
Parler devant tout le monde d’un souci concernant l’enfant dont on s’occupe.

  Le sommeil

 Forcer un enfant à dormir.
Ne pas coucher l’enfant lorsqu’il a sommeil.
Réveiller rapidement un enfant qui dort.
Ne pas faire de réveils échelonnés lors des siestes.
Discuter à haute voix dans le dortoir alors que les enfants essaient de s’endormir.
Laisser les enfants dans leur lit lorsqu’ils sont bien réveillés pour attendre que tous les autres enfants soient réveillés.

  Au fil de la journée

 Appeler les enfants uniquement par des surnoms ne respectant pas leur véritable identité.
Juger.

Dévaloriser.
Parler à l’enfant à la troisième personne (« Sébastien n’est pas gentil, il a encore tout renversé ! »).
Certains comportements de parent inciteraient également le professionnel à juger celui-ci en présence de l’enfant :
- le parent qui arrive systématiquement en retard,
- le parent qui amène son enfant pas changé le matin,
- le parent qui ne semble pas faire confiance aux professionnels.
Enfin, certaines organisations, au cours de la journée seraient porteuses de douces violences. Les changes collectifs imposés, les réveils non échelonnés, le déshabillage systématique à heure fixe, avant de passer à table, pour que les enfants ne se salissent pas à table et soient couchés plus rapidement après le repas...

  Dérives non négligeables

 Il s’agit donc bien de plusieurs dizaines de dérives rapportées par les professionnels ou directement observées sur le terrain. Un constat alarmant, lorsque l’on sait que certains enfants passent plus de dix heures par jour dans ces institutions.
Il est donc urgent que chaque professionnel fasse le point sur certaines pratiques quotidiennes, et comprennent que chaque moment passé avec un enfant est important, qu’il n’a pas le droit de ne pas mener à terme une relation, que c’est un véritable engagement qu’il doit impérativement tenir, et que l’enfant, telle une « éponge sensorielle », se construit à partir de ce que va lui donner l’adulte.

 Mais finalement, en quoi ces situations sont-elles réellement violentes ?
Parmi les exemples donnés, certains parlent d’eux-mêmes : forcer un enfant, sentir les fesses d’un enfant en lui disant « tu pues », maintenir l’enfant couché, sont des situations que beaucoup peuvent se représenter comme étant violentes. Certains gestes en revanche, comme moucher un enfant sans le prévenir, ou lui attacher la serviette autour du cou sans le regarder peuvent ne pas nous interpeller. Manque de respect ou atteinte directe à l’enfant, les conséquences sur le développement de la personnalité sont pourtant bien réelles. L’enfant a besoin de relations stables et respectueuses pour grandir. L’adulte tient un rôle fondamental, c’est avec lui que l’enfant se construit. En ayant confiance en l’adulte, l’enfant grandit en ayant confiance en lui-même. Cohen-Salmon parlait de la construction de son autonomie.
Si nous reprenons chaque situation, il est aisé de comprendre qu’elles portent toutes atteintes à la personne qu’est l’enfant. Répétées, elles s’inscrivent dans le patrimoine affectif de l’enfant. Chaque professionnel est responsable de cette relation à l’enfant. Chacun doit réfléchir sur ses pratiques professionnelles, et connaître ses propres limites. Le terme de « violence » choque souvent, « trop fort » pour certains, « trop accusateur » pour d’autres, il dérange.
Pourtant c’est bien une violence que de ne pas considérer l’enfant, c’est bien une violence que de le mettre en situation d’échec.

  Un quotidien à interroger

 Pour mieux comprendre comment ces dérives ont pu s’infiltrer dans ces lieux pensés pour l’enfant, il faut dépasser les simples clichés, et analyser ces douces violences dans leur contexte. La crèche, la halte-garderie, le jardin d’enfants sont des institutions organisées autour de l’enfant, où des professionnels travaillent pour accueillir les enfants et leurs parents. C’est donc dans ce contexte dit « institutionnel » que nous allons articuler notre analyse.

 Ces douces violences ne sont pas le simple fait de pratiques professionnelles, c’est un phénomène très complexe qui met en jeu l’institution elle-même, la pédagogie, mais également toutes les relations instaurées dans le groupe, entre professionnels, entre enfants, de professionnels à enfants ou de professionnels à parents.

Les structures d’accueil de la petite enfance concernent aujourd’hui près de 80 % des enfants âgés entre deux mois et demi et trois ans. Les équipes de professionnels travaillent depuis de nombreuses années sur l’accueil au quotidien de ces très jeunes enfants. Malgré cela, certaines pratiques professionnelles dérivent et une douce violence est venue parasiter la relation avec l’enfant.

 SCHUHL, C. 2005. vivre en crèche : remédier aux douces violences, Lyon, Chroniques sociales, p. 13-20

 
¹ Association Francaise Janusz KORCZAK (AFJK) http://korczak.fr

2 - Comment se crée le lien

 La propreté

« Oh, merde ! Tu es en train de me chier dessus… Tu pues… Maintenant, il faut que j’aille te changer le cul ! » L’enfant n’a pas 2 ans, il est brutalement posé à terre et énergiquement tiré vers le lieu de change. Il pleure. Détendu, sur les genoux de son père, il a laissé aller sa tension intestinale. La maturation neurologique pour la perception et la maîtrise sphinctériennes ne trouve son achèvement chez le petit de l’homme qu’aux alentours de 30 mois. Jusqu’à cet âge, l’enfant reste malhabile de son bassin et de ses membres inférieurs. Sa coordination motrice se construit.
            Ce père, aimant par ailleurs, ne réalise pas la violence de cette scène pour son enfant. L’incontinence excrémentielle inévitable ne devrait pas être vécue par les adultes comme quelque chose d’abject et de repoussant. Ce n’est ni bien ni mal, c’est une réalité qui ne peut se contrôler avant 3 ans et demi. C’est une étape de vie, un constat qui devrait échapper à tout jugement. « Tu pues… Je dois te changer le cul… »,autant de mots aussi blessants qu’incongrus, comme si l’enfant tout entier n’était devenu qu’une merde à jeter. « Je sens que tu as fait dans ta couche. Viens, je vais la changer, en mettre une propre, tu seras plus à l’aise », préparer la continence, la valoriser en un bien-être auquel l’enfant aura plaisir à accéder.
            Avant la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, l’enfant était admissible en maternelle à 3 ans et demi quand il était propre. Depuis cette date, l’école peut accueillir les enfants dès l’âge de 2 ans, la propreté ne pouvant plus être exigée, mais étant seulement « souhaitée ». Cela a pour conséquence de réactiver le « dressage » à la propreté, alors qu’aujourd’hui les spécialistes sont unanimes : on ne doit pas forcer l’apprentissage de la maîtrise sphinctérienne. La connaissance des enfants s’affine de plus en plus et, dans la réalité, leurs étapes ne sont pas plus respectées…
            « Touche pas, c’est caca ! » Le mot caca peut remplacer tout et n’importe quoi, en fait tout ce que les parents veulent interdire. Dès l’autonomie gagnée par la marche, le monde pour certains enfants n’est plus un lieu de découvertes multiples, mais un « monde-caca » à fuir. « C’est pour qu’il comprenne qu’il ne doit pas toucher », m’explique une mère. Le monde est réduit au caca-pas caca… et lui aussi ne peut se vivre que dans cette alternative : objet rejeté ou congratulé.
            Il est vrai que c’est une période épuisante pour les mères : veiller sans cesse, trouver le mot juste, encourager ou limiter la liberté, savoir « perdre du temps » à court terme pour apprendre le geste approprié, comme : boutonner, lacer, s’essuyer, se laver, porter, ranger, fermer après avoir ouvert, se servir à table, etc. Pour que les actes et les mots soient en accord, il faut prendre le temps. L’enfant va éprouver les limites de ses possibilités, de ses envies et la véracité des paroles tutélaires. Comme nous l’avons déjà vu, c’est à ce stade que l’enfant apprend à se connaître, à apprivoiser ses besoins, à patienter, à demander. Grâce à la parole échangée et donnée, il va prendre corps et entrer dans le temps. C’est par la parole échangée qu’il va sortir du besoin premier « Moi tout seul », « Pour moi tout seul » et « A moi tout de suite ». Il va découvrir les difficultés, les étapes nécessaires, les contraintes, les joies et la satisfaction différées.
            Très tôt, l’enfant est sensible à la politesse. Saluer un enfant par son nom, précéder les demandes par un « s’il te plaît », tout cela fait partie de la socialisation. C’est le reconnaître comme une personne à part entière.
            Le grand pédiatre Robert Debré vouvoyait les nourrissons en les saluant par leur prénom et leur nom. Françoise Dolto recommandait : « Soyez avec un enfant comme devant une personne de marque, respectueux de lui et de son devenir ».
            A ce jeune âge, le désir d’un enfant, c’est d’avoir ou de prendre. Il veut être fort et se trouve souvent impuissant : devant l’échec, il devient coléreux. Avec son corps, il exprime sa tristesse, son attente, sa désillusion, comme durant les premiers mois il exprimait ses besoins vitaux par des cris. Sa parole n’est pas assez développée pour qu’elle puisse exprimer le désir.
            Nous devons aider à mettre des mots, à humaniser et dégager l’enfant de la confusion entre besoin et désir : soutenir le désir et ne pas satisfaire tous les besoins.

  Les limites

[…]
            L’enfant a besoin de structures et de repères. L’interdit ouvre une voie vers le désir. Je parle de l’interdit structurant et non des interdits absurdes ou des non-dits de la vie courante. Les non-dits peuvent venir d’une précaution prise par les parents chez eux, mais que les enfants ne rencontreront pas dans une autre maison. Toutes les prises électriques n’ont pas forcément des caches, tous les médicaments ou produits ménagers dangereux ne sont pas forcément hors de portée des enfants ou mis sous clé. Les portes de voiture ne sont pas toutes verrouillées, etc. Il y a des précautions qui mettent l’enfant en danger en dehors de chez lui par manque de paroles ouvertes au monde.
            Cela arrive tous les jours, et sans cesse, qu’un enfant veuille se saisir d’un jouet, d’un goûter, d’un objet qui ne lui appartient pas. Il peut mordre ou taper celui qui lui résiste ou donner des coups de pied à celui qui s’interpose. Comment intervenir ? Il ne peut s’agir de porter un jugement moral. Une attitude tranquille et ferme, compatissante, aidera l’enfant à surmonter sa colère jalouse. La fermeté à laquelle il se heurte va le rassurer et lui servir de support pour se structurer.
            Si l’enfant est dans la peur de l’autre, il se ferme. La tranquillité de l’adulte fait tomber cet enfermement. L’intervention doit être placée sous le signe du respect de l’enfant devant ses difficultés. Elle doit témoigner d’une présence à côté de lui, d’une aide, d’un accompagnement. L’enfant n’est plus abandonné à ses pulsions. Cette violence en lui veut tuer la vie, tuer les liens, abolir les différences, nier la parole, supprimer l’autre. Mettre des mots sur ce refus, ne pas céder à la poussée de ses exigences et à cette volonté rageuse est essentiel.
            L’enfant vit parfois ses journées comme une succession d’interdits, de contraintes ; il est nécessaire de trouver une manière de canaliser son agressivité, sa vitalité, sa curiosité. Un enfant très physique a besoin de se mesurer à l’espace : courir, grimper, sauter, shooter, lancer, jeter, chaque action a ses contraintes et ses joies, rien ne peut se faire n’importe comment. Il y a toujours une façon de partager ces joies et ces découvertes et de lui ouvrir des possibilités en les cherchant avec lui. « Nous allons trouver un endroit où tu pourras lancer tout ce que tu veux. »
            L’enfant pense souvent que l’adulte peut tout et lui rien. Il vit parfois son enfance comme un temps d’impuissance, tellement il est rabroué, rabaissé et rejeté au lieu d’être soutenu. Il arrive fréquemment qu’il ne mesure pas que l’adulte est soumis aux mêmes lois de la vie, comme celle qui interdit de frapper ou d’être frappé.
            Combien de parents tapent leur enfant quand il tape, pour lui interdire de taper ! Quelle logique et quel irrespect ! Les mains partent parfois plus vite que la pensée, mais il est toujours possible de s’excuser ! Taper, c’est inscrire la vie dans un rapport de forces et non dans un échange langagier. La loi du plus fort commence là. « Ferme ta gueule », dit l’enfant. « Je t’en donne une », répond la mère. C’est sans fin.

 […]
            Nous pourrions décliner toutes les gammes de comportement à l’infini et découvrir pour chacun de nous comment s’est passé cette période nodale. Comment le monde s’est-il ouvert ou fermé ? Dans quelle sécurité ou insécurité avons-nous tissé la relation à l’autre ?
            L’enfance maltraitée, carencée à cette période en garde la trace douloureuse. La violence y prend sa source. La trace des mains tendues est aussi source de vie. Une rencontre peut changer l’univers d’un individu. La répétition n’est pas inéluctable, elle est surtout une demande aiguë de trouver une autre réponse. Ce n’est pas de l’angélisme, c’est une réalité humaine. Quand il n’en peu plus de haine, l’homme est aussi prêt à basculer hors de la violence, encore faut-il que le tissu social le permette et qu’il le désire. Pouvons-nous désirer ce que nous ne connaissons pas ? D’où l’importance de créer un accompagnement, des relais qui ouvrent à d’autres dimensions.
            Françoise Dolto a écrit : « Si la dignité humaine de l’enfant est respectée en paroles et en actes, l’enfant intégrera parfaitement l’interdiction de tout comportement qui se fait au détriment d’un autre. Il intégrera également l’interdiction de se nuire sciemment à lui-même ou de nuire à un autre. Cette interdiction du vol, du rapt, de l’agression sur des personnes ou sur des objets qui appartiennent à autrui, doit lui être verbalement signifiée. L’enfant comprend et admet parfaitement ces restrictions à ses pulsions quand il voit les adultes se soumettre eux-mêmes à ces règlements, surtout si ces adultes n’usent pas à son égard de leur force physique, le traitant, lui, comme un animal ou une possession dont ils disposent. »
            N’oublions pas que grandir veut dire s’assumer seul, apprendre à prendre soin de soi et ensuite des autres. Prendre de l’autonomie, ce n’est pas être abandonné, c’est porter en soi l’autre sécurisant et encourageant. L’enfant a besoin d’être accompagné dans sa prise de liberté pour pouvoir ensuite s’auto-materner⁶. Cet accompagnement prend du temps, de la patience, de la disponibilité.
            Il faut apprendre à se séparer, non pas pour soulager l’adulte tutélaire, mais pour vivre la fierté, la jubilation de s’assumer tout seul. C’est très difficile pour les parents quand eux-mêmes ont vécu cela comme un abandon ou une impossibilité d’ordre phobique. L’enfant a besoin d’être félicité pour ses avancées et consolé de ses échecs. « Il y a quelques jours tu n’y arrivais pas. Voilà, tu as réussi. Bravo. Chaque jour tu apprends, tu réussis de mieux en mieux. »

 Dalloz, D. 2003. Où commence la violence ? Pour une prévention chez le tout-petit, Paris, Albin Michel, p. 72 – 80

 
⁶ E. Buzyn, Me débrouiller, oui, mais pas tout seul !, Albin Michel, 2001.

 3 - La qualité de la garde comme outil de prévention psychologique

  Qu’est-ce qu’un accueil de qualité ?

 S’il est entendu qu’il n’y a pas de bon ou de mauvais type de garde en soi, sachons qu’il y a des façons de garder des jeunes enfants qui sont mieux adaptées que d’autres. C’est ce que l’on appelle couramment la qualité de l’accueil. La véritable question n’est donc pas de savoir quel type de mode d’accueil sera le meilleur pour l’enfant mais, là encore, ce qu’est un mode d’accueil de qualité. Qu’il s’agisse d’une assistante maternelle agréée, d’une crèche ou d’une solution au domicile des parents, quelques critères semblent contribuer au bon développement psychologique des jeunes enfants confiés pendant que leurs parents travaillent.

  Les parents ont-ils le choix ?

Je considère qu’un accueil de qualité est un accueil personnalisé, qui préserve la sécurité affective des enfants, leur vitalité et leur dignité. C’est un mode d’accueil, enfin, où la place des adultes qui entourent l’enfant est clairement située. A mes yeux, un bon mode de garde pour un enfant est le mode de garde qui correspond le mieux à la sensibilité de ses parents – sensibilité évolutive s’ils s’aperçoivent, à l’usage, qu’ils se sont trompés. Ce changement doit être pensé, préparé et parlé avec l’enfant. Encore faudrait-il que les parents aient vraiment le choix, ce qui, compte tenu des carences de l’offre de garde en France, est rarement le cas. Le fait de se sentir obligé de confier leur bébé à une personne ou à une structure qui ne leur convient pas ressemble parfois à un premier traumatisme infligé à la responsabilité parentale. A l’heure où l’on se préoccupe de soutien à la parentalité, c’est un paradoxe.

 L’idée de préserver la continuité psychique de l’enfant à travers les changements et les différentes relations est au centre du travail des personnes qui s’occupent des bébés. Ceci requiert de la sensibilité, de la compétence, et du professionnalisme. Partir de l’enfant exige une organisation plus complexe et un engagement professionnel plus grand. La stabilité du personnel, sa formation, son implication, sa capacité à s’engager à long terme dans une relation privilégiée avec l’enfant sont des facteurs structurels de base d’un mode d’accueil de qualité. Une vraie professionnalisation des personnes s’impose. Elus et financeurs chargés d’organiser l’accueil des tout-petits devraient le comprendre. Ces professionnels de l’accueil devront être clairement considérés par eux-mêmes, par les parents, par la société et par l’enfant non pas comme des substituts maternels, mais comme des professionnels qu’il convient de motiver, de former, d’encadrer et de rémunérer de façon adéquate. A défaut d’un véritable engagement de la société sur la qualité des modes d’accueil, c’est l’équilibre psychique de l’enfant et de la mère qui risque de vaciller, et ce sont les professionnels qui viendront à manquer pour s’occuper des enfants.

 Ainsi, la séparation quotidienne peut s’avérer constructive si elle a du sens pour les accueillants, si elle est acceptée par les parents et si elle est préparée et progressive pour l’enfant. Il est important que les parents ne se sentent pas arrachés à leur enfant et que, lors de la séparation, ils puissent anticiper les retrouvailles. Comment le bébé appréhende-t-il le monde ? Comment réussit-il à prendre ses appuis psychologiques ? Peut-il retrouver du « papa-maman » dans les personnes et les lieux qui lui sont étrangers ? La période dite d’adaptation de quelques jours est indispensable à l’enfant pour prendre des repères rassurants, nouer des attachements multiples. Un mode d’accueil de qualité ne saurait se concevoir sans cette période d’adaptation prévue et organisée. Néanmoins, il faut aussi être en capacité de répondre à l’urgence. Parmi les critères de qualité, ajoutons la capacité à renoncer ponctuellement à certains principes. La qualité du mode d’accueil tient aussi à sa souplesse et à son adaptabilité aux besoins des parents et des enfants. Toute rigidité en la matière peut mener à des situations absurdes.

  La dignité des tout-petits

La dignité des tout-petits passe par leur corps et les mots qui le touchent. Corps et langage ne font qu’un. Le bébé qui ne parle pas absorbe le sens des mots qui lui sont adressés à travers les résonances affectives dont le corps se fait l’écho. Les soins prodigués à son corps transmettent à l’enfant les sentiments de celui ou de celle qui s’occupe de lui. En ces instants de communication vraie, le corps d’un bébé est son espace psychique. Il est à la fois espace et contour de sa personne encore mal définie. Porter atteinte à la dignité des jeunes enfants laisse des traces dans leur inconscient. A un moment ou à un autre de leur évolution, elles peuvent produire des retards de développement, des inhibitions intellectuelles ou motrices, ou provoquer des attitudes de rébellions ou d’agressivité difficiles à comprendre et à juguler.

 L’expérience du suivi des enfants dans la vie courante permet d’affirmer que les effets bénéfiques d’un mode d’accueil sur le comportement et la socialisation des enfants peuvent se prolonger sur le long terme. Et ce, dans les cas où l’accueil des enfants est conçu dans un projet global qui inclut l’accueil, l’information, la participation et le soutien des parents ; les services et les personnes chargées de la garde des enfants devenant des acteurs efficaces prévention psychologique et sociale.

 L’accueil doit être professionnel

Si l’on se réfère aux travaux de recherche menés depuis trente ans sur ce sujet, le constat est identique : le type de garde pendant les trois premières années de la vie n’a pas, en soi, d’effets négatifs sur le développement intellectuel, physique ou social des enfants. Que les enfants soient gardés par leur mère, en collectivité ou chez une assistante maternelle, ce qui est déterminant pour leur développement n’est ni le lieu ni la personne, mais la qualité de ce lieu et la qualité de la relation entre cette personne et l’enfant ; la garde extra-familiale pouvant même, dans certaines conditions psychologiques ou sociales, avoir des effets plutôt favorables sur le développement et l’équilibre psychologique des enfants. A ce titre, une bonne relation en crèche ou chez l’assistante maternelle est préférable à une présence maternelle agressive ou dépressive. De plus, les qualités stimulantes du lieu et des personnes qui s’occupent des enfants favorisent l’éveil intellectuel et le développement psychomoteur des jeunes enfants quel que soit leur milieu d’origine, mais avec, cependant, une surdétermination du milieu socioculturel des parents.

 S’il n’est pas familial, l’accueil doit être professionnel, c’est-à-dire garanti par une formation initiale et permanente. Les personnes qui prennent en charge des jeunes enfants sont mises à rude épreuve au quotidien. Plus l’enfant est jeune, moins ses moyens d’expression et son autonomie sont développés, et plus le travail est difficile et subtil. Plus l’enfant est dépendant, plus la responsabilité des adultes est grande. Sachons-le, la prévention coûte toujours moins cher que la maladie, l’échec et l’exclusion sociale. Les modes d’accueil sont des lieux d’accompagnement, des outils efficaces de dépistage précoce des troubles psychologiques ou physiques des enfants, des lieux à effets thérapeutiques concernant la relation entre parents et enfants. Des informations entre professionnels et entre parents circulent sur la santé, l’éducation et les ressources locales. La socialisation des enfants aide à lutter contre l’isolement des parents. Et tout cet ensemble contribue à faire de la garde de l’enfant un véritable agent du lien familial, social et donc, de prévention psychologique.

  Giampino, S, psychanalyste, psychologue petite enfance, 2002. Extrait de « la crèche comme symptôme », Dossier : modes de garde, modes d’accueil : quelles évolutions ?, Paris, Informations sociales, p. 92 – 94

4 - Que faire de cette douce violence ?

 L’enfant veut que nous le prenions au sérieux,
il a besoin de notre confiance et de nos conseils,
l’enfant a le droit à la vérité et à ce que les adultes
lui tiennent un langage de franchise et de sincérité.

Janusz Korczak,
Comment aimer un enfant
Robert Laffont

Des pistes à creuser

Nous ne pouvons prétendre aujourd’hui pouvoir supprimer toutes les situations de douces violences, tant le phénomène est complexe. Observées sur le terrain ou analysées en formation, ces dérives sont toujours le résultat d’une combinaison étrange entre conditions de travail, relations entre les personnes, et démarche pédagogique. Il est donc impossible de donner une solution unique. En revanche, les pistes de travail sont très nombreuses. Elles touchent l’institution dans son mode de fonctionnement, le travail en équipe, avec ce qu’il engendre, l’organisation pédagogique et ses projets, mais également le vécu et la position de chaque professionnel, sans oublier la relation à l’enfant. Autant de domaines qu’il est intéressant d’analyser, de discuter avec bon sens et honnêteté. Bien sûr, chaque collectivité a son propre mode de fonctionnement, sa propre histoire, son équipe, ses familles, son quartier. De nombreux paramètres tels que les aspects sociaux ou politiques sont à prendre en considération. Il ne s’agit donc pas d’énumérer des recettes miracles, ni de plaquer d’inconditionnels « il faut que ». Des pistes existent qui devront être prises comme des hypothèses de réflexion et se rattacher aux conditions réelles de chaque institution. Certaines ouvriront des portes à la réflexion, d’autres bousculeront davantage les habitudes. A chacun sa démarche et son désir de faire changer les choses. Nous ne devons pas subitement révolutionner tout un système qui fonctionne plutôt bien. Il s’agit bien plus d’en comprendre les failles pour nous donner les moyens d’y remédier. Peu à peu, réunions après réunions, les pratiques professionnelles pourront évoluer. Ce sera un changement important, qui devra s’accompagner de beaucoup de patience et de tolérance et qui ne pourra se faire qu’avec le temps.

Chaque collectivité, chaque équipe, chaque professionnel, chaque enfant a besoin de temps pour accepter et comprendre les bienfaits d’un changement.

Même si les pistes d’analyse sont très nombreuses, la réflexion se construira peu à peu, et se structurera autour de divers projets. Les potentialités des professionnels de la petite enfance sont extraordinaires, mais encore trop souvent parasitées par les histoires personnelles et autres soucis institutionnels. Il est important aujourd’hui de construire une véritable réflexion d’équipe, en commençant par définir l’équipe. C’est une première piste intéressante car elle permet une approche institutionnelle intéressante et dépourvue de toute culpabilisation pour les professionnels.

Qu’est-ce qu’une équipe ? De quoi se compose-t-elle ? Qui fait quoi, quand, et comment ?

 Pratique personnelle et travail d’équipe

A partir des profils de poste, chaque professionnel définit ses tâches, ses fonctions, et prend ainsi connaissance des fonctions de ses collègues et de la complémentarité des professions. Ce travail, à première vue bien loin des douces violences, entraîne toute une réflexion sur la place de chacun vis-à-vis de l’institution, des collègues et des familles accueillies. Il favorise le positionnement et instaure une place officielle à chaque membre de l’équipe. Replacée ensuite dans le contexte de la relation à l’enfant, cette réflexion amène les professionnels à réfléchir sur leur propre rôle. Le débat se tourne vers les compétences et les objectifs de chacun, pour peu à peu autoriser le professionnel à définir le travail en équipe.

Le professionnel prend conscience du besoin d’un soutien mutuel, de la richesse des compétences des autres et construit des projets en collaboration avec l’équipe. Le travail en équipe est défini, tant d’un point de vue matériel (comme les horaires, les roulements, les coupures, les vacances), que d’un point de vue pédagogique, où l’on se partage les taches, sans avoir à prouver quelque chose à l’autre. Il n’y a pas d’esprit de compétition et l’enfant reste toujours au centre des préoccupations.

Le rapport à la hiérarchie, complète également cette démarche. Il est important que l’équipe encadrante joue entièrement son rôle afin que les équipes se sentent soutenues dans leurs projets et leur réflexion.

Ce travail permet de poser un cadre institutionnel réel, sur lequel tout professionnel peut s’appuyer et se sentir reconnu statutairement et individuellement.
Au fil du temps, les réflexions évolueront et la maturité de l’équipe autorisera alors les remises en question. Pour ce faire, il faut du temps, mais aussi des groupes de paroles.
Dans un quotidien professionnel sans histoire chacun devrait pouvoir dire ses difficultés, ses interrogations, ses préférences ou ses réussites. C’est encore souvent entre deux portes que les paroles s’échangent trop vite, trop maladroitement, presque toujours en présence des enfants. Lors de réunions, lorsque chacun peut parler simplement de ce qu’il fait, de ses difficultés, ou de ce qu’il réussit, les pratiques peuvent changer au rythme de la réflexion de l’équipe. Il était important d’amorcer une prise de conscience collective pour que les pratiques professionnelles puissent évoluer.
Ces temps de paroles sont l’oxygène des équipes. Ils permettent de prendre du recul, de se décharger de certaines tensions ou d’être tout simplement ensemble, uniquement entre adultes. Dans une estime mutuelle annoncée au départ, c’est un moment où l’on apprend à ne pas juger, à se défouler si nécessaire, à se poser et à discuter. Ces espaces de paroles sont fondamentaux et très formateurs pour le professionnel qui peut aborder le groupe d’enfants avec davantage de disponibilité. L’honnêteté vis-à-vis de ses collègues et des enfants est également très importante. C’est légitime de reconnaître ses difficultés, c’est respecter l’enfant que de lui dire que Cathy n’est pas là aujourd’hui, et que nous avons moins de temps pour l’aider à manger, ou qu’il faut se changer la couche un petit peu plus rapidement que d’habitude.
Enfin, toujours dans cette optique institutionnelle, le devoir de discrétion est à étudier avec insistance. Il rejoint le travail sur la position professionnelle. Ce devoir ne devrait plus faire défaut et il y a urgence à ce que les professionnels changent leurs habitudes de critiquer ou définir toute personne quelle qu’elle soit, même en connaissance de cause. Trop de douces violences sont dues à ces défauts de discrétion. Trop d’enfants en souffrent vraiment.

 Un acte pédagogique au quotidien

La pédagogie va prendre le relais. Chaque manière d’être avec l’enfant est définie comme un acte pédagogique. Les équipes doivent se donner les moyens de s’interroger sur leurs actes, leurs projets. Pour qui sont-ils ? Pourquoi ? Et surtout où est l’intérêt de l’enfant ?
Cette question doit rester au centre de toute décision. Il faut oser remettre en question ce qui se fait depuis longtemps, pour en évaluer l’intérêt pour l’enfant. Chaque moment passé avec l’enfant doit donner du sens à la relation. Encourager un enfant, lui expliquer que l’on n’est pas d’accord avec lui, le féliciter, sont des actions qui reconnaissent l’enfant dans son individualité et qui donnent un sens à la relation instaurée. En d’autres termes, ce n’est pas parler pour parler, mais bien reconnaître l’enfant comme un individu sensible et intelligent.

Plus globalement, l’aménagement de l’espace contribue également à supprimer certaines douces violences dues à l’agressivité des enfants. L’enfant a besoin de faire des découvertes tout seul. Jouer, manipuler, transvaser va lui permettre de connaître des sensations uniques et essentielles pour ses apprentissages. Les jeux mis à sa disposition sont indispensables. L’agencement des pièces, l’occupation de l’espace ont un rôle important pour que l’enfant découvre à son rythme un environnement conçu pour lui.

Un matériel qui évolue donne aux enfants de nouveaux centres d’intérêts. Un environnement adapté aux besoins de la collectivité facilite le calme. Chaque professionnel doit pouvoir se diversifier dans les activités proposées et innover.

L’ambiance qui se dégage d’une pièce où jouent des enfants est un baromètre extraordinaire pour connaître leur bien-être. Maria Montessori a beaucoup travaillé sur l’importance de l’ambiance pour l’équilibre de l’enfant. Elle faisait remarquer que le matériel pédagogique, son organisation mais aussi le professionnel contribuaient largement à l’ambiance générale d’un lieu d’accueil. Plus l’ambiance est calme, sereine, exempte de tensions exprimées ou retenues, plus les enfants se sentent bien. Cette sécurité affective est nécessaire pour que l’enfant trouve ses repères et renforce sa confiance en lui.

Plus précisément encore, il y a l’acte lui-même posé sur l’enfant. Nous nous devons d’évaluer les mots prononcés, les gestes qui les accompagnent, les non-dits ou encore une agressivité retenue. Par habitude, le professionnel aurait peut-être parfois tendance à faire les choses mécaniquement, machinalement. Pouvoir l’exprimer et le comprendre permet de redonner à l’interaction entre l’enfant et l’adulte un sens et surtout de souligner toutes les douces violences qui en découlent.

Dans ces gestes et ces paroles qui stimulent, encouragent, enveloppent, rassurent, il faut pouvoir repérer ceux qui forcent, dévalorisent, brutalisent. Il est intéressant de décortiquer les scènes de la vie quotidienne afin de les repérer car ce sont des douces violences souvent très « incrustées » dans les pratiques professionnelles et difficilement admises.

 Renforcer une démarche professionnelle

Au-delà du pédagogique, il y a tout ce qui concerne le professionnel, dans sa manière de fonctionner. Par son histoire personnelle, ses attentes professionnelles et sa vie privée, il lui faudra trouver une position professionnelle équitable, où sa vie privée pourra tenir une place discrète. La tolérance, le respect de l’autre doivent être au centre de sa pratique. Il lui faudra apprendre l’humilité. Travailler auprès de jeunes enfants ne s’improvise pas à partir d’une gentillesse naturelle. C’est un métier qui s’apprend, et qui demande de nombreuses années d’expériences pour en comprendre les enjeux.
Par professionnalisme, il faut accepter de se remettre en question et de ne pas se laisser entraîner vers des a priori infondés. Accepter que nous dérivons et que nous faisons parfois des douces violences est un constat sévère. Il faut l’admettre. Pour nous y aider, nous devons re-situer la relation à l’enfant dans son contexte institutionnel et nous distancer de nos émotions.
En apprenant à nous connaître et à parler de notre pratique professionnelle, nous élaborons une garantie relationnelle vis-à-vis des familles et de l’institution toute entière.
Il faut se rendre compte que bien des mots, des gestes, des attitudes peuvent fragiliser l’enfant.
Ce quotidien passé auprès de lui influence son devenir et la construction de sa personnalité. Nous devons réaliser notre grande responsabilité.
Les familles attendent beaucoup de nous, il faut les entendre tout en sachant rester référent de l’organisation institutionnelle.
L’enfant espère tout de nous, il ne faut pas le décevoir, tout en lui construisant des repères et des limites. Nous devons accepter ses moments d’euphorie, d’excitation, de câlin ou de concentration. A chacun de trouver sa manière de construire sa relation avec l’enfant et avec le groupe d’enfants, tout en sachant que les douces violences peuvent nous dépasser. Elles sont souvent des solutions spontanées à des situations que nous ne maîtrisons pas et il nous faut les éviter. Quand bien même nous nous apercevons que nous dérivons nous devons pouvoir reprendre avec l’enfant. Nous autoriser à lui dire que nous n’aurions pas dû lui exprimer qu’il ne sentait pas bon, ou qu’il a été méchant.

 Entendre l’enfant

Acceptons aussi que l’enfant puisse saturer de la collectivité, acceptons-le, et essayons de sortir l’enfant du groupe de manière à le laisser récupérer, calmement. Ecoutons l’enfant agressif, observons-le et surtout ayons confiance en lui. Chaque enfant possède de multiples potentialités, et même s’il ne grandit pas comme nous le souhaitons, acceptons de le voir faire à sa manière et à son rythme.
L’enfant a besoin de respect et de repères. Le parent a besoin de savoir ce que fait son enfant durant son absence. Le professionnel a besoin de valider son travail quotidien auprès des enfants. Ces trois éléments fondamentaux sont à prendre en compte dans toute démarche pédagogique, car ils légitiment la place de chacun. Les activités dirigées, les temps de vie commune sont le cœur des projets pédagogiques mais il ne faudrait pas pour autant en oublier le rêve et la spontanéité.
Les douces violences deviennent un réflexe parce que l’on ne prend plus le temps d’expliquer, de faire, de terminer. L’enfant est sans cesse sollicité. Il a pourtant le droit de dire que c’est difficile d’être toujours en groupe, il a le droit de ne pas participer. La pédagogie doit en tenir compte et permettre de moduler cette notion « d’être ensemble ».

 Respecter l’histoire de l’enfant

L’enfant possède un prénom qui lui a été donné par ses parents. Il fait partie de son identité. Le professionnel se doit de le respecter, même si les parents surnomment leur enfant. L’histoire de chaque enfant s’inscrit dans un processus compliqué que nous devons accepter. Il est important que des passerelles se créent au fil du temps entre les professionnels et les parents. Elles serviront de points d’appui à l’enfant et lui permettront de grandir en toute confiance. Et même si ces passerelles ne peuvent se créer, l’enfant a le droit d’avoir sa place au sein de la collectivité.

Enfin, il n’y a pas d’enfant méchant, il n’y a pas d’enfant paresseux, il y a des personnes en devenir qui découvrent le monde avec leur propre sensibilité et leur propre histoire, à nous de leur apprendre à être fiers d’eux… même si, pour l’enfant et le professionnel, les chemins peuvent être parfois périlleux. Qu’il s’agisse de l’institution à définir, de pédagogie, d’histoires personnelles, ces pistes de travail restent non exhaustives. A chaque équipe de trouver sa propre démarche et d’y ajouter d’autres éléments de réflexion. Le temps, de son côté, tel un précieux « digestif » permettra aux pratiques professionnelles d’évoluer lentement.

 SCHUHL, C. 2005. vivre en crèche : remédier aux douces violences, Lyon, Chroniques sociales, p. 55 - 60

  Bibliographie

DALLOZ, D. 2003. Où commence la violence ? Pour une prévention chez le tout-petit, Paris, Albin Michel, p. 72 - 80.

SCHUHL, C. 2005. Vivre en crèche : remédier aux douces violences, Lyon, Chroniques Sociales, p. 13 - 20 ; 55 - 60.

GIAMPINO, S. 2002, « La crèche comme symptôme », Informations sociales, N° 103, p. 92-94.

« La douce violence » dans les établissements d’accueil du jeune enfant. Comment y remédier et repenser nos pratiques professionnelles, aujourd’hui ?

Synthèse des documents

 « Que tu es vilain quand tu pleures - hou la vilaine petite fille qui fait un caprice. » Ou encore, « Je ne t'aime pas quand tu fais cela - y a des baffes qui se perdent ». Des paroles semble-t-il sans conséquence, et pourtant… Des phrases que certains ont l’habitude de prononcer que d’autres réprouvent.

Ces exemples pourraient très bien être cités par Schuhl C. éducatrice de jeunes enfants. Elle nous présente dans son livre intitulé Vivre en crèche : remédier aux douces violences, édité par Chroniques sociales en 2005, ce que sont les « douces violences » et comment y remédier. Tandis qu’en 2002 la revue informations sociales fait paraitre un article de Giampino, psychologue et psychanalyste sur « la qualité de garde comme outil de prévention psychologique ». Quant à Dalloz D., psychanalyste, elle dénonce les méfaits de la violence sur le jeune enfant dans son livre où commence la violence ? Pour une prévention chez le tout-petit. Cet ouvrage édité par Albin Michel, date de 2003. Ces trois auteurs sensibles à l’intérêt que l’on porte au jeune enfant, font apparaître un problème majeur de notre société. En effet, elles suscitent une réflexion sur la douce violence dans les établissements d’accueil des jeunes enfants. Comment y remédier et repenser nos pratiques professionnelles, aujourd’hui ?

Cette réflexion est basée autour de trois axes. Pour commencer, il s’agit de définir et repérer ce qu’est la « douce violence ». Elle est suivie par une analyse des répercussions de cette violence sur le développement psychologique du jeune enfant. Pour finir, des pistes de travail sont proposés pour améliorer nos pratiques professionnelles en structure d’accueil du jeune enfant.

On ne peut aller plus loin sans définir les termes de « violence » et « douce ». Le Petit Larousse (1999) décrit la violence comme « l’extrême véhémence, outrance dans les propos, le comportement ». Tandis que l’adjectif « douce » signifie «qui manifeste de la douceur, de la bonté, de la gentillesse » ou encore « qui procure une sensation agréable, un sentiment de bien-être ».

Schuhl C. associe ces deux termes pour nommer les gestes et les maladresses verbales de l’adulte envers l’enfant. Elle précise que « ce n’est pas de la maltraitance » mais que « c’est une sorte de ressenti immédiat que l’adulte va faire vivre à l’enfant sans forcément prendre conscience de ses conséquences ». Dalloz D. souligne ce caractère non intentionnel de l’adulte dans son exemple intitulé la propreté.

Devant ce constat, Schuhl propose d’établir un travail d’identification de ce phénomène. Ainsi les professionnels eux-mêmes ont listé toutes sortes de pratiques journalières caractéristiques de la « douce violence ». Ce sont des situations principalement repérées lors des moments forts de la journée de l’enfant en crèche. Et cela commence dès son arrivée. Schuhl cite les conversations échangées devant les enfants, « au-dessus de leur tête », les critiques négatives sur l’enfant et sa famille. Elle considère aussi l’accueil peu chaleureux de la part du professionnel envers les parents comme faisant parti de cette « douce violence ». Outre, le moment de l’accueil du matin et du soir, ces déviances professionnelles se produisent aussi lors des activités ou des jeux libres. Là encore, Schuhl dénonce les commentaires négatifs qui dévalorisent ou rabaissent l’enfant. Parfois, dit-elle, cela peut être le simple fait de discuter entre professionnels pendant que les enfants sont en « jeux libres ». Ces mêmes comportements existent aussi au moment des repas, du soin et de la sieste. Parmi Les situations présentées par Dalloz D., l’une d’elles met en scène un père et son enfant. La psychanalyste explique que le père par son comportement et ses paroles à « violenter » son enfant sans même le savoir. En effet, lorsqu’il lui dit « tu pues… maintenant il va falloir te changer le cul !... », il met son enfant en situation d’échec. Or, l’éclaircissement apporté par Dalloz D. nous indique qu’à son âge l’enfant ne peut maîtriser ses sphincters. De surcroit, Schuhl C. dénonce dans ses propos le jugement de valeur émis par les adultes sur les enfants.

Ainsi, ces attitudes répétées génèrent chez l’enfant un sentiment « d’insécurité affective ». C’est la raison pour laquelle Schuhl parle de « dérives non négligeables ». De même Dalloz D. évoque les conséquences de ces déviances. Quant à Giampino, elle met en avant l’intérêt de « préserver la continuité psychique de l’enfant ».

En conséquence, ces comportements déstabilisent et perturbent l’enfant dans son développement psychique. Giampino S. parle de « la dignité des tout-petits ». Elle explique que le jeune enfant est sensible aux faits et gestes de l’adulte. C’est par ce contact, cette proximité qu’il va élaborer une identité personnelle. Elle dit clairement qu’une atteinte à sa dignité est génératrice de séquelles et laisse une empreinte dans son inconscient. De plus, elle souligne que l’enfant peut avoir des retards au niveau du développement cognitif et moteur. Cela peut même provoquer des comportements agressifs. Schuhl reprend cette idée en parlant de « patrimoine affectif ». Elle note le rôle primordial de l’adulte dans la construction de l’enfant. C’est pourquoi dit-elle,  le manque de respect à l’enfant à des conséquences sur son développement psychique. Quant à Dalloz D. au travers de l’exemple qu’elle donne autour du thème de la propreté, met en exergue l’inconvenance des propos du père adressés à son enfant. Elle dénonce la violence faite à l’enfant par le « dressage à la propreté » ou encore par la présentation d’un monde « caca ou pas caca ». Elle précise que cette violence inscrit l’enfant dans une relation ambiguë, où il se sent impuissant parfois félicité, parfois rejeté. Enfin, elle ne manque pas de mettre en lumière des comportements incohérents de la part de parents soucieux du bien être de leur enfant. Ce sont des interdits à outrance, des non-dits qui mettent l’enfant en danger lorsque celui-ci se retrouve dans un contexte autre que celui de son quotidien. De surcroît, Dalloz D. met en avant le manque de communication entre les parents et l’enfant qui favorise ces non-sens. De ce fait, d’après l’auteur, des parents qui frappent leur enfant pour leur faire comprendre qu’il ne faut pas frapper est non-sens.

Que ce soit Schuhl, Dalloz ou Giampino, chacune d’elles expriment les comportements et les actes néfastes au bon épanouissement général de l’enfant. Elles en décrivent les conséquences et suggèrent quelques pistes de réflexions pour remédier à ces attitudes inappropriées.

Au regard de cette réalité, Schuhl invite chacun à s’interroger sur ses pratiques professionnelles et à évaluer l’importance de sa relation à l’enfant. D’après elle, le problème est complexe. Il est la résultante d’une conjoncture entre une institution et une pratique professionnelle. Elle touche du doigt les difficultés liées à la pédagogie mise en place et à la relation établie entre chaque protagoniste. D’après elle, il s’agit d’abord de redéfinir la notion d’équipe, puis du cadre hiérarchique. Ensuite, elle s’attarde davantage sur la personnalité du professionnel. Elle l’invite à s’interroger sur lui-même. Par rapport à ce qu’il est en tant qu’individu porteur d’une histoire personnelle. Mais aussi, par rapport à ce qu’il fait et/ou veut faire en qualité de professionnel. Elle met en évidence la limite à ne pas franchir entre la vie personnelle et la vie professionnelle et les efforts que cela suppose. D’autre part, elle mentionne l’importance d’avoir des moments d’échanges entre adultes pour confronter ses idées et échanger des suggestions de travail. De plus, elle propose une réflexion sur l’aménagement de l’espace, sur l’intérêt de l’enfant et le respect de son histoire.

De même, Giampino aborde la question d’un cadre institutionnel de qualité. Mais pour elle c’est bien plus que les professionnels et l’établissement qui sont concernés. En effet, elle cite les élus, les financeurs et organisateurs de l’accueil de la petite enfance. Elle n’oublie pas d’inclure les parents, et même la société. Elle présente plusieurs critères de qualités spécifiques d’un bon accueil pour « préserver la continuité psychique de l’enfant ». Cela passe par une qualification et une stabilité du personnel. Mais aussi par une reconnaissance en tant que professionnel de la petite enfance. Giampino met l’accent sur la cohérence d’un règlement intérieur et du projet d’établissement. Pour garantir à chacun un accueil satisfaisant, elle évoque la nécessité d’une période d’adaptation. Mais, elle propose qu’il soit accepté des exceptions en cas de besoin pour ne pas tomber dans des situations aberrantes.

Enfin, tout comme Giampino, Dalloz D. met à contribution chaque citoyen pour aider l’enfant à évoluer dans un environnement suffisamment bon. Elle conclue en disant qu’une enfance maltraitée ou malmenée n’est pas fatalement irréversible. Il peut toujours y avoir quelqu’un pour accompagner l’enfant en difficultés et lui montrer d’autres horizons.

Au travers de ces textes, nous avons pu repérer un bon nombre de « douces violences » et en comprendre l’impact sur le développement du jeune enfant. Schuhl, Giampino et Dalloz, nous ont révélé plusieurs pistes de réflexions non négligeables et surtout ont mis l’accent sur le caractère non définitif des séquelles encourues.

S’il est vrai que ses pratiques professionnelles sont repérables en établissement d’accueil de jeunes enfants, Dalloz a soulevé un problème bien plus inquiétant. En effet, ses mêmes pratiques sont utilisées par des parents, dans leurs foyers à l’abri des regards. Pire encore, ces comportements irrespectueux existent aussi en institutions qui accueillent des enfants ou des personnes en incapacité de se défendre elles-mêmes.

Ceci devrait nous encourager à prendre soin de chaque enfant comme s’il était plus précieux que l’or périssable. Chaque être humain à le droit au respect de sa personne quelque soit son âge, son sexe, son origine. Nous ne devrions pas faire à l’autre (notre semblable) ce que nous ne voudrions pas qu’on nous fasse. Hélas, si le mal nous a déjà été fait, rappelons-nous alors combien on aurait aimé que quelqu’un nous tende la main.

Introduction

 « Arrête de pleurer, on dirait un hystérique ! ». « Ah ! Ce que tu pues, tu as encore fait caca ! ». Des phrases semble-t-il anodines mais oh combien traumatisantes pour un jeune enfant. Et celui-ci qui monte debout sur une chaise pour attraper un verre d'eau, et se fait sermonner… A l'heure où l'on reconnaît la déclaration des droits de l'enfant et où la maltraitance est condamnée par la loi, quand est-il de nos pratiques éducatives ? En avons-nous mesuré les effets sur le développement psychologique du jeune enfant ? Autant de questions et d'attitudes qui supposent une réflexion sur notre façon d'éduquer les enfants dans notre société.

 Autrefois, les structures d'accueil du jeune enfant étaient créées sur le modèle de l'hygiénisme. Puis, des pédiatres et psychanalystes tels que Dolto¹, Bowlby², Brazelton³ ont mis en évidence l'importance de prendre en considération l'enfant dans sa globalité pour l'aider au mieux à s'épanouir dans tous les domaines.
            Aujourd'hui, ces discours sur le développement psychique du jeune enfant, prônant le respect de sa personne et de son histoire familiale ne sont pas toujours appliqués en structure d'accueil du jeune enfant. C'est ainsi que l'on peut observer dans ces lieux un phénomène insidieux qualifié de « douce violence » par l'éducatrice de jeunes enfants, Schuhl C. Bien sûr, ces attitudes ne sont pas prodiguées dans l'intention de lui nuire, mais plutôt pour l'éduquer ou par inconscience.

 Après un bref rappel historique de l'évolution de la place de l'enfant au sein de notre société, on ne peut poursuivre cette réflexion sans définir précisément ces « douces violences ». Après quoi, il est intéressant d'évaluer l'impact de ces pratiques sur le développement psychique de l'enfant. Devant un tel constat, il est proposé plusieurs pistes de travail pour améliorer nos pratiques professionnelles afin de repenser l'accueil du jeune enfant et de sa famille.

 Avant d'aller plus loin, je veux préciser que ce dossier s'adresse à toutes personnes, que ce soit les professionnels de la petite enfance, les parents ou tout simplement des personnes curieuses d'en savoir un peu plus sur le sujet. Il est consultable sur Internet à l'adresse suivante : douce violence.free.fr.

Soyez assurés que cette démarche n'est pas réalisée dans le but de culpabiliser les professionnels ou toute autre personne. Bien au contraire, il s'agit de réfléchir ensemble sur le sens que l'on donne à nos pratiques éducatives. J'espère pouvoir nous encourager à nous questionner sur le bien fondé de nos méthodes. Que nous sachions nous remettre en question afin de nous ajuster en fonction des compétences du jeune enfant. C'est parce que celui-ci se construit au contact de l'adulte qu'il doit être au centre de nos préoccupations. N'oublions pas que les enfants d'aujourd'hui sont les adultes de demain.

¹ Dolto F. pédiatre et psychanalyste, auteur de la cause des enfants.
² Bowlby pédiatre et psychanalyste, auteur de attachement et perte, PUF, 1978.
³ Brazelton, pédiatre, auteur de votre bébé est unique au monde. Il a fait des recherches sur les « compétences » du nouveau-né.

Présentation des documents

Les quatre textes qui suivent, traitent des pratiques éducatives prodiguées à l’enfant dès son plus jeune âge.

 Le premier texte, issu d’un extrait du livre Vivre en crèche : remédier aux douces violences, de Schuhl C. présente une définition des « douces violences ». Il expose également une liste non exhaustive de ces « douces violences ».

 Le deuxième texte est un extrait du livre de Dalloz D. qui a pour titre où commence la violence ? Pour une prévention chez le tout-petit. Il met en évidence les comportements violents des adultes envers les enfants et leurs conséquences sur le développement psychologique.

 Quant au troisième texte, c’est un article paru dans la revue informations sociales, écrit par Giampino intitulé la crèche comme symptôme. Il traite des qualités nécessaires pour qu’un accueil soit reconnu satisfaisant.

Enfin, le dernier texte, extrait du livre de Schuhl C. vivre en crèche : remédier aux douces violences, propose des pistes de réflexions pour améliorer nos pratiques professionnelles.

 1 - Repérer les douces violences des pratiques professionnelles

 Des gestes maladroits et incongrus, des jugements de valeurs, des paroles blessantes, des a priori, sont autant de moments brefs et fréquents qui mettent l’enfant en «situation d’insécurité affective ». Bien que l’adulte n’agisse pas dans l’intention de nuire à l’enfant néanmoins ce dernier subit ces actes irréfléchis et inadéquats comme une « douce violence ».

 Cette oxymore voulut par C. Schuhl souligne le caractère non prémédité des comportements des professionnelles et dans le même temps insiste sur l’aspect gravissime qu’ils génèrent sur le développement psychoaffectif du jeune enfant. Ainsi ces « douces violences » ont été observées dans divers lieux d’accueil pour jeunes enfants et relèvent d’une difficulté complexe. En effet, ce n’est pas seulement le fait d’un relâchement professionnel qui en est la cause, mais la conjoncture d’une organisation institutionnelle et d’une dynamique d’équipe émoussée. L’observation de référence se déroule dans une crèche collective en accord avec la directrice et le personnel qui désiraient faire une analyse de leur pratique professionnelle. Un travail de repérage s’est effectué en équipe duquel est ressorti une liste non exhaustive des dérives ou défaillances de méthode de travail. Les principales observations portent sur le temps de l’accueil, du jeu, du repas, du sommeil et du change.

 On note pour chacun de ces moments là, un manque ou une négligence du respect de l’enfant en tant que personne. C’est par exemple des critiques ouvertes sur sa famille, des obligations de faire sans explications (se déshabiller, finir son repas, jouer à telle activité, dormir alors que l’enfant n’a pas sommeil, etc.) ou encore une dévalorisation de ses acquisitions. C’est aussi porter un jugement de valeur et surnommer l’enfant.

 La situation est d’autant plus alarmante que l’enfant fréquente la structure d’accueil régulièrement et sur du long terme. De ce fait, il est impératif que l’ensemble des professionnelles de la petite enfance puisse repenser ses méthodes de travail pour mieux les ajuster aux besoins de chaque enfant. Si d’un premier abord, certains gestes et attitudes ne semblent pas violents pour l’adulte, ils n’en restent pas moins violents pour l’enfant qui le vit. N’oublions pas que l’enfant se construit au contact de l’adulte. En outre pour qu’il se développe harmonieusement il a besoin d’être en confiance, par conséquent, d’être apprécié à sa juste valeur en tant qu’être en devenir.

 SCHUHL, C.2005.Vivre en crèche : remédier aux douces violences, Lyon, Chronique sociale, p. 13-20.

2 - Comment se crée le lien

La propreté – les limites

 Physiologiquement, un enfant n’acquiert la maîtrise de ses sphincters que vers trois ans et demi. Cette période d’apprentissage doit être acceptée par l’adulte et accompagnée sans jugement. Avec, la loi d’orientation de 1989 relative à l’âge légal d’entrée en école maternelle, on assiste à une recrudescence de l’apprentissage précoce de la propreté. Or, les spécialistes soulignent l’importance de laisser l’enfant grandir à son rythme.

 Par ailleurs, l’emploi du mot « caca » pour marquer les interdits est source d’ambivalence pour l’enfant. Celui-ci s’inscrit dans une relation soit de « félicitations », soit de « rejet » de la part de ses parents. Même si cette étape de la vie du jeune enfant est contraignante pour la mère, elle est nécessaire. Elle ne peut se construire que sur le long terme et dans un échange verbal de qualité. C’est dans cette phase que l’enfant intègre les notions de limites, de ses capacités à faire et expérimente la sincérité des propos des adultes à son égard. S’adresser à un enfant, dès son plus jeune âge, avec déférence valorise la reconnaissance de soi et contribue à une meilleure socialisation.

Enfin, l’enfant confronté à l’échec a besoin du soutien de l’adulte pour nourrir son appétence plus que son besoin.

  C’est grâce à l’équilibre entre les interdits et les permissions que l’enfant va se construire. Pour dépasser son agressivité et son envie de l’autre, l’enfant doit trouver auprès de l’adulte soutien et respect de sa personne. Si l’enfant a peur, il se replie sur lui-même et ne peut dépasser ce sentiment de « violence».

Soumis à des interdits à longueur de journée l’enfant a besoin de se défouler. L’adulte doit en prendre conscience et lui offrir la possibilité de le faire. De plus, l’enfant se sent vulnérable devant la toute puissance de l’adulte. Il n’a pas conscience que celui-ci est soumis aussi à des interdits comme par exemple l’interdiction de le frapper.

 Une infinité d’exemples pourrait révéler la manière dont l’enfant a trouvé ou non un environnement favorable pour créer du lien social. C’est dans les premières années de sa vie que l’enfant soumis à des carences ou des maltraitances sera plus ou moins enclin à la violence. Toutefois, ce n’est pas une fatalité et une « bonne » rencontre peut l’aider à s’en sortir. Il faut donc favoriser le soutien et l’accompagnement vers d’autres horizons.
Dans la mesure où l’enfant sera respecté en tant que tel, il respectera aussi son entourage. Il acceptera facilement les règles. Porté par l’adulte dans ses apprentissages, l’enfant évoluera vers une indépendance. Laquelle doit être vécue avec joie et non comme un soulagement d’être séparer de la personne tutélaire. Cette démarche est d’autant plus difficile à vivre que les parents eux-mêmes l’auront mal vécue pendant leur enfance.

 C’est par des encouragements et des consolations que l’enfant réussira à grandir favorablement.

Dalloz, D. 2003. Où commence la violence ? Pour uneprévention chez le tout-petit, Paris, Albin Michel, p. 72 – 80

 3 - La qualité de la garde comme outil de prévention psychologique

 Dans l’absolu il n’existe pas de « bon » ou « mauvais » type de garde d’enfants, en revanche il existe des critères de qualité qui définissent ce qu’est un bon accueil. C’est-à-dire qu’il soit susceptible de favoriser l’épanouissement psychologique de l’enfant accueilli.
            Ainsi, sont retenus comme critères de qualité, la mise en place d’une prise en charge individualisée du jeune enfant qui respecte sa sécurité affective, sa personne et son rythme. De plus, la place de l’adulte chargé de s’occuper de lui, doit être bien définie. Mais surtout, ce qui compte, c’est que ce mode de garde soit choisi par les parents et non imposé. Hélas, cela n’est pas toujours réalisable à cause du manque accru de propositions de garde d’enfants en France.
            Mais, la préoccupation majeure des professionnels de la petite enfance, est d’assurer un développement harmonieux du jeune enfant. Cela suppose de leur part d’être compétents et professionnels, qualités indispensables à un bon accueil. Il faut donc que les organisateurs de la petite enfance prennent conscience du caractère primordial d’un personnel correctement formé, encadré et motivé. De plus, celui-ci doit être reconnu en tant que tel et non pas comme remplaçant parental, par les familles et la société. Sans quoi, c’est la relation entre l’enfant et sa mère qui pourrait être remis en cause, et entraînerait la diminution de professionnels sur le terrain.
            Quoiqu’il en soit, la garde d’un enfant peut être profitable à chacun dans la mesure où il est bien vécu. L’essentiel est que les parents puissent rester les acteurs de la séparation d’avec leur enfant ainsi que des retrouvailles. C’est pourquoi, un bon accueil doit comporter une période d’adaptation afin que l’enfant puisse créer des liens avec le personnel accueillant et avoir des repères. Toutefois, il est important que la structure de garde soit disposée à écouter et répondre aux besoins des parents dans l’urgence. Elle doit donc agir avec pertinence selon la situation rencontrée pour rester cohérente dans sa mission.
            De surcroît, il est à noter, que les bébés au travers de leur corps, sont très sensibles et réceptifs aux paroles et aux gestes qui leurs sont adressés lors des soins. Ne pas respecter leur personne pourrait entraîner des conséquences graves sur leur développement psychomoteur et psychique, et même, favoriser des comportements querelleurs. Par contre, si l’accueil est réalisé dans de bonnes conditions, avec un projet cohérent, on remarque qu’il contribue à une prévention psychologique et sociale de l’enfant. L’important, n’est donc pas une question de lieu ou de personne, mais de qualité d’accueil et d’interactions entre l’accueillant et l’accueilli. Ainsi, les professionnels peuvent répondre aux besoins d’un enfant dont la famille est défaillante. Mais en plus, les outils proposés pour s’épanouir sont les même pour tous les enfants.
            Il va s’en dire que l’accueil est avant tout professionnel, ce qui suggère une préparation spécifique. Plus l’enfant est jeune plus la prise en charge est ardue pour les professionnels qui doivent être très vigilants. Notons par ailleurs, que les lieux d’accueil sont un moyen efficace pour prévenir les troubles psychiques et/ou moteurs du jeune enfant et contribuent à resserrer les liens familiaux. Ainsi, les structures d’accueil ont un rôle important dans la construction de la société et la prévention psychologique.

 Giampino, S, psychanalyste, psychologue petite enfance, 2002. Extrait de « la crèche comme symptôme », Dossier : modes de garde, modes d’accueil : quelles évolutions ?, Paris, Informations sociales, p. 92 – 94

 4 - Que faire de cette douce violence ?

Les situations repérées comme « douce violence » ne peuvent être éradiquées d’un coup de baguette magique tant la réalité de ce phénomène est ardu. C’est le résultat d’une conjonction entre une institution, une équipe de travail et un projet pédagogique. Bien qu’il n’existe pas de remède miracle, cependant plusieurs pistes sont exploitables. Le but n’est pas de pointer du doigt des pratiques professionnelles critiquables mais bien plus, identifier ce qui ne va pas pour y remédier dans un processus d’analyses et de questionnements pertinents. Il est important de considérer chaque structure, chaque équipe dans son unicité. C’est avec circonspection et déférence qu’il faut analyser les situations. Les solutions apportées seront le résultat d’un travail de longue haleine alliant persévérance et indulgence.

Le premier point à questionner concerne l’équipe. Qu’est-ce qu’une équipe ? Quels sont le rôle et la fonction de chaque membre qui la compose ? Cette réflexion permet de reconsidérer les prérogatives de chaque professionnel et de les situer au sein d’une équipe pluridisciplinaire. C’est aussi le moyen de percevoir l’intérêt d’une collaboration et par là même, d’éviter toute rivalité inutile. L’objectif commun doit se focaliser sur l’accueil réservé à l’enfant et à sa famille. Ce travail ne peut être efficace que s’il est soutenu et encouragé par la Direction de l’établissement.

Ainsi, chaque individu sera valorisé et réhabilité dans ce qu’il est. C’est-a-dire une Personne et un professionnel de la petite enfance. C’est seulement à partir de là que des réflexions sur la méthode de travail pourront être discutées sans craindre des a priori ou des jugements. D’où la nécessité d’organiser des moments de discussions entre adultes. Ils sont essentiels pour permettre à chacun de s’exprimer, de se retrouver un instant ensemble et d’être honnête avec soi et les autres. Pour finir, on n’insistera jamais assez sur le « devoir de discrétion » que chacun se doit d’observer avec le plus grand soin.

Le deuxième point concerne la pédagogie. Elle doit être le fruit d’un travail réfléchi par chaque membre de l’équipe. Tout acte prodigué à l’enfant doit être pensé en fonction de sa personnalité et de ses besoins du moment. Ainsi, le professionnel établit une relation constructive et de confiance avec l’enfant et sa famille.

En troisième point, il s’agit de repenser l’aménagement de l’espace. La disposition de la salle et le matériel proposé sont essentiels pour diminuer les conflits et pour favoriser l’éveil de chaque enfant. Plus l’atmosphère est détendue plus l’enfant se sent en « sécurité affective ».

A cela s’ajoute, les attitudes de l’adulte qui réalisées par automatisme peuvent être à l’origine des « douces violences ». C’est donc par une analyse des actes quotidiens de la vie que l’on peut mettre en exergue ce qui valorise ou au contraire ce qui déprécie les acquisitions de l’enfant. En outre, l’histoire personnelle de chacun ne doit pas interférer dans l’exercice de sa profession. C’est pourquoi, il est nécessaire de mettre une frontière entre vie privée et vie professionnelle pour garantir à l’enfant et sa famille une relation respectueuse et charitable. Reconnaitre que nous pratiquons des « douces violences » n’est pas chose aisée. Cependant, certaines de nos attitudes s’avèrent être néfastes pour la construction de la personnalité de l’enfant. Il nous incombe de veiller au bien-être de chacun d’eux. Parents et enfants placent leur confiance en nous et nous devons être sensibles à leurs attentes afin de ne pas les abuser. Si nous dérivons vers de la « douce violence », il nous faut le reconnaître et faire preuve d’humilité en le signifiant à l’enfant.

Le quatrième point abordé consiste à entendre ce que l’enfant a à nous dire. Bien qu’il ait besoin de repères et de limites, laissons-le grandir à son rythme. Faisons-lui confiance et respectons-le. Trois critères indissociables sont à la base d’une démarche éducative respectueuse de chaque protagoniste. Il s’agit du respect de l’enfant, d’informer les parents sur le déroulement de la journée de leurs enfants et de la reconnaissance du travail effectué par le professionnel auprès de ces derniers. Enfin tout projet pédagogique doit prévoir une place pour l’imaginaire et la spontanéité. Il doit s’adapter et admettre que l’enfant n’est pas toujours disponible et disposé à répondre favorablement au protocole de la structure.

Le cinquième et dernier point concerne le respect de l’histoire de l’enfant. En effet, chacun d’eux a une identité donnée par leurs parents que tout professionnel doit respecter. Parents et professionnels doivent conjuguer leurs efforts pour permettre à l’enfant de s’épanouir harmonieusement. Toutefois, si cela n’est pas possible, nous nous devons en tant que professionnel garantir à l’enfant une place au sein de la collectivité.

Pour conclure, gardons à l’esprit qu’il n’y a pas de « gentils » ou « méchants » enfants mais des êtres en devenir qu’il nous appartient d’accompagner et de valoriser. Enfin, ce modèle de réflexions de travail n’est pas unique ; Libre à chaque équipe d’exploiter d’autres sources susceptibles d’être génératrices de « douces violences ».

article : http://www.sospsychomotricite.com/psychomotricite-creche/

La psychomotricité en crèche

Aide moi à faire tout seul, ne fais pas à ma place, mais ne soit pas absent.  Maria Montessori

Le psychomotricien en crèche

Son rôle est d’accompagner les enfants dans leur développement global, mais aussi les parents dans leur besoin de réassurance, et le personnel pour une meilleure prise en charge de chaque enfant dans le respect du projet de vie de la structure. Son objectif est de garantir une prévention des troubles du comportement ou du développement grâce à l’observation et à l’échange avec les équipes pluridisciplinaires au sein de la structure et à l’extérieur.

Le psychomotricien met en place des ateliers psychomoteurs, d’éveil sensoriel, de chants, de comptines et de jeux divers.

Le psychomotricien intervient,

Auprès de chaque enfant dans le service :

• Observation, écoute de l’enfant
• Animation de temps de jeux dans le service
• Animation d’atelier d’éveil (psychomotricité, jeux de motricité fine, jeux d’imitation, chansons, comptines, jeux musicaux)
• Prévention de troubles comportementaux ou relationnels

Auprès du personnel :

• Intervention dans le quotidien du service : position de tiers, d’observation, d’échanges

1. • Par rapport à la relation Auxiliaire/Enfant
2. • Par rapport au travail d’équipe
3. • Par rapport à la sécurité, au bien-être et au respect des enfants

• Proposition d’aménagement d’espace, d’organisation interne, d’adaptation, du choix des jeux
• Travail de réflexion globale

Auprès des stagiaires :

• Transmission du savoir-faire et du savoir-être
• Encadrement

Auprès de la directrice, l’adjointe et les éducatrices :

• Préparation des réunions de service, de parents, à thème
• Échanges autour du projet de vie et de son application
• Partage d’inquiétudes par rapport à un enfant
• Rencontre avec des partenaires extérieurs

L’objectif de la psychomotricité en crèche

La psychomotricité en crèche permet de mettre en évidence les compétences et de faire émerger les potentialités du bébé. Le psychomotricien accompagne les petits hommes, tout au long de leurs croissances, pour bien grandir – sentir les limites de son corps, contrôler son mouvement, diriger son action, découvrir de nouvelle façon de bouger son corps. La psychomotricité s’intéresse au plaisir, au bien être et à la santé.

L’enfant part à la conquête de l’espace, du monde, de soi, de l’autre.

A fortiori, c’est grâce aux expériences psychomotrices que le bébé se développe avec harmonie. La motricité du bébé contribue à sa construction psychique et fait partie intégrante de son développement. Ainsi la mise en place d’atelier psychomoteur et sensoriel avec le psychomotricien participe à la construction psychocorporelle du jeune enfant.

De plus, la disponibilité émotionnelle du psychomotricien permet à l’enfant l’intériorisation de bonne sensation dans la relation, et participe à l’installation des bases narcissiques, des états de sécurité et de confiance primaire. L’enfant s’ouvre, il est en bonne santé. Il a confiance en lui et en l’autre. Il est curieux et cherche à jouer.

La crèche : un espace ludique

Le jeu est un des outils ludiques pour apprendre, échanger, communiquer, évoluer. Il nourrit la pensée de l’enfant.

Le jeu peut être solitaire : exploration de son corps, de l’environnement, découverte de ses compétences, de ses potentialités motrices et sensorielles ; ou il peut être collectif : apprentissage des règles, socialisation, appartenance au groupe.

Le jeu occupe une place importante, dès le plus jeune âge, dans la vie des enfants. En jouant, l’enfant éveille des sensations corporelles et psychiques qui lui laissent une trace : plaisir, recrutement tonique, émotion  …

Un enfant qui joue, c’est un enfant qui bouge, qui parle, qui pense, qui imagine et qui crée.

La capacité d’un enfant à jouer reflète son adaptation sociale, sa bonne santé psychologique. Le jeu est donc un vecteur de croissance indispensable. Il se révèle être un fabuleux outil d’apprentissage. Le psychomotricien travaille, par l’intermédiaire du jeu, sur l’axe corporel, le schéma corporel, la socialisation, l’équilibre, l’espace et le temps, la motricité fine et globale, la séparation, le langage, l’équilibre etc..

Chaque enfant a un rythme biologique et neurologique qui lui est propre. La psychomotricité lui donne des éléments clefs pour intégrer, se représenter, imaginer, tout en respectant sa vitesse d’évolution. L’aider à progresser c’est trouver un milieu d’équilibre, sans excès, ni carence de stimulations.

Merci à Anne Bolko.

un référentiel éducatif mis en place par la mairie de Lyon pour l'accueil du jeune enfant...

je le trouve vraiment complet et bien pensé...

‘‘
Susciter l’implication des parents dans la vie de l’établissement Repères pour des pratiques Favoriser au quotidien des temps de présence des
familles au sein de la crèche. Recueillir régulièrement le point de vue des familles sur l’organisation de la vie de l’établissement ainsi que
sur les projets mis en place ou envisagés. S’appuyer sur les propositions et compétences des familles pour leur permettre de participer à des
temps de vie quotidienne de l’établissement. Reconnaître les parents délégués comme interlocuteurs privilégiés.
Mettre en place des modalités de coopération régulière.
Christine Schuhl
Auteure de «Le parent, indispensable partenaire dans l ’accueil du tout-petit»

La collaboration parents professionnels

A quoi parents et professionnels collaborent-ils au sein des établissements d'accueil de la petite enfance? Cette question de la collaboration est très souvent et fort logiquement posée dans le cadre des crèches parentales qui impliquent une collaboration concrète des parents et des professionnels dans le cadre du fonctionnement même des structures. Mais qu'en est-il de cette collaboration dans les structures d'accueil de la petite enfance à gestion municipale ou départementale?        
Cette question de la collaboration parents-professionnels se pose d'autant plus qu'il fait partie d'un ensemble de « mots à la mode » : coéducation, accompagnement des parents, coconstruction, collaboration... mots à la mode qui ne sont justement pas qu'une mode mais aussi le reflet d'un profond changement de nos institutions, et de nos sociétés Un changement qui, pour le dire très vite, implique l'ouverture des institutions et des professionnels à leurs usagers et ce dans une logique de démocratisation. C'est à dire une logique dans laquelle l'usager est sensé avoir des choses à dire sur le service qui lui est rendu et pouvoir les dire en étant entendu de différentes façons. D'où ensuite les idées de participation, de collaboration, coéducation, coconstruction du service etc...

Maintenant qu'en est-il concrètement dans le cas particulier des établissements collectifs d'accueil du jeune enfant? Parents et professionnels peuvent-ils collaborer et si oui à quoi? Pour répondre à la question revenons à l'étymologie du terme collaborer : littéralement travailler ensemble. A quoi donc parents et professionnels peuvent-ils travailler ensemble dans l'accueil du jeune enfant? Pour répondre à cette question je vous propose une rapide exploration de ce que les parents peuvent venir chercher en crèche, ou plutôt des rapports parentaux à la crèche. En effet, tous les parents n'arrivent pas avec les mêmes demandes, les mêmes rapports, les mêmes relations avec la crèche et ses professionnels. Aussi, ce qui va pouvoir être travailler entre eux et les professionnels ne sera pas toujours la même chose, ce qui va poser de manière différente – pour chaque type de parent - la question de la « collaboration ». Une fois que nous aurons exploré ces différents rapports parentaux à la crèche, nous verrons justement comment cette différence au sein des parents interroge la possibilité d'une collaboration entre parents et professionnels et quelles sont les pistes de positionnement des professionnels – mais aussi en retour des parents – pour qu'ils puissent, malgré les différences, trouver un terrain de collaboration autour de l'accueil du jeune enfant.

Pour rendre compte de la diversité des parents en crèche, nous nous proposons d’exposer une typologie des parents usagers des crèches issue d’une précédente étude. Cette typologie saisit le rapport des parents à la crèche à travers leur propre rapport à leur rôle parental et à sa construction. Elle se veut un outil de travail pour les professionnels à qui elle peut donner de nouvelles “lunettes“ pour voir les parents et travailler à partir de cette nouvelle vision. Mais elle n’est ni complète ni arrêtée. En tant qu’outil de travail elle a vocation à être travaillée et dépassée.

Trois types de parents face aux crèches.

C’est la combinaison de la distance culturelle entre les parents et la crèche et de l’ouverture ou de la fermeture des parents à la crèche qui détermine les trois types de parents que nous distinguons.

Distance et proximité entre la “ culture pédiatrique ” des parents et la “ culture pédiatrique ” de la crèche.

Si les parents sont dotés de cultures pédiatriques différentes, liées à leur milieu social d’appartenance et à leur trajectoire sociale, la crèche est aussi dotée d’une culture pédiatrique spécifique que nous avons qualifié de “ culture pédiatrique psychologique ”. Nous désignons par-là un ensemble de notions, valeurs et normes (corrélé à une conception du sujet-enfant) fortement marquée par l’arrivée en crèche des psychologues dans les années 60. Cet ensemble normatif, même s’il n’est pas toujours traduit en pratiques par les professionnels, domine le discours sur la pratique au sein de cette institution.

La culture pédiatrique “ psychologique ” prévalant en crèche est socialement située, elle est caractéristique des milieux moyens-superieurs. Aussi, en fonction du milieu social des parents leur culture pédiatrique sera plus ou moins éloignée de celle de la crèche. Et cette plus ou moins grande distance influera sur les réactions des parents aux différents éléments de la vie de leur enfant en crèche. Les parents des couches moyennes-supérieures, dont la culture pédiatrique est plus fréquemment très proche de celle de la crèche, sont par exemple dans la compréhension quasi-implicite des manières de faire, de voir et de se comporter vis-à-vis de l’enfant, affichées en crèche. Par contre les parents des petites couches moyennes ou des couches populaires, dont la culture pédiatrique peut être très distante de celle de la crèche, ont plus fréquemment des problèmes pour interpréter les actes et les discours des professionnels envers leur enfant ou envers eux-mêmes. On se retrouve alors dans de véritables situations de “ malentendu culturel ” où chacune des parties (parents et professionnels) interprète les actions de l’autre à l’aune de son système de normes et de valeurs, ce qui peut déboucher sur des tensions et des incompréhensions durables. Néanmoins, le rapport des parents à la crèche n’est pas uniquement déterminé par la “ distance culturelle ” mais aussi par leur ouverture ou leur fermeture à la “ culture pédiatrique ” de la crèche.

Ouverture ou fermeture à la “ culture pédiatrique ” de la crèche 

Les parents peuvent être plus ou moins demandeurs ou distants vis-à-vis de la crèche, de ses savoir-faire et des types de rapports à l’enfant qui y circulent. Certains parents se tiennent à distance de ces savoirs qui, à leurs yeux, constituent des compétences professionnelles nécessaires à l’accueil de leur enfant dans un cadre collectif. Ces parents appliquent une sorte de “ principe de coupure ”, les compétences de professionnels de la petite enfance n’étant pas à leurs yeux des compétences sur la petite enfance en général. D’autres parents sont en recherche de ces savoir-faire, soit pour se constituer eux-mêmes des stocks de connaissance, soit pour affiner leurs savoir-faire et leur regard avec des savoirs experts.

L’ouverture ou la fermeture à la culture pédiatrique de la crèche est liée à des positions et des trajectoires sociales particulières chez les parents. Ainsi les parents des couches populaires ou moyennes, en mobilité sociale ascendante sont très ouverts aux façons de faire et de voir prévalantes en crèche. Certains parents des couches moyennes-supérieures sont eux aussi très ouverts, mais plus particulièrement au regard des experts présents en crèche que sont les éducatrices de jeunes enfants et les psychologues. Par contre, les parents des couches populaires ou supérieures qui semblent dans une moindre mobilité sociale sont relativement fermés aux savoirs circulant en crèche. Soit, s’agissant des parents des couches populaires, la culture pédiatrique de la crèche est très distante de leur propre culture pédiatrique qu’ils considèrent néanmoins comme parfaitement légitime ; ils se retrouveront plus fréquemment dans des situations de conflits ouverts avec les professionnels. Soit, s’agissant des parents des couches supérieures, la culture pédiatrique de la crèche est très proche de la leur, et les parents, tout en étant en relatif accord avec les façons de faire et de voir circulant en crèche, resteront relativement distants de la crèche dont ils n’attendent ni leçons, ni regards experts.

Les “ parents élèves”

Nous qualifions le premier type de parents de “ parents élèves ” dans la mesure où ils sont très peu sûrs de leurs propres compétences et savoir-faire face à leur enfant, si bien qu’ils sont en quête de modèles d’action. Ces parents se caractérisent par une relative distance par rapport à la culture pédiatrique de la crèche (qui leur apparaît néanmoins comme la culture pédiatrique légitime) et par une recherche auprès de la crèche de savoir-faire pour constituer ou conforter leur regard et leurs pratiques sur l’enfant. Ces parents vont donc être ouverts aux façons de faire et aux discours émanant de la crèche sans posséder eux-mêmes ces savoir-faire et en se sentant partiellement illégitimes dans leurs pratiques et leurs ressentis face à leur propre enfant. Par delà cette ouverture, on distingue deux sous types de “ parents élèves ” en fonction de leur plus ou moins grande distance à la “ culture pédiatrique ” de la crèche.

D’un côté nous avons les “ parents élèves ” de milieu populaire (serveur, couturière, chauffeur livreur) qui sont ouverts, mais tendanciellement très distants de la culture pédiatrique de la crèche. Aussi chez eux, cette volonté d’ouverture se traduit par une “ ouverture de droits ” massive des professionnels envers l’enfant[1], et un suivi inquiet des conseils et orientations qu’ils perçoivent dans les discours et actes de ces derniers.

D’un autre côté nous avons les “ parents élèves ” provenant des couches moyennes (agent de maintenance informatique, documentaliste) qui sont tout aussi ouverts mais tendanciellement plus proches des notions et pratiques ayant cours en crèche. Aussi, chez eux, l’ouverture se traduit moins par la recherche inquiète d’informations prises comme consignes, ou par une délégation éducative marquée, que par une perplexité face à des professionnels pris comme modèles mais qui ne communiquent et n’explicitent pas toujours suffisamment leurs actes. Globalement, avec les “ parents élèves ”, nous sommes dans un rapport de distance à la culture pédiatrique de la crèche et d’ouverture à cette même culture.

Les “parents exigeants”

Les parents “ exigeants ” sont des parents qui ont une conception de leur rôle parental claire et cohérente. Contrairement aux parents élèves, on sent beaucoup moins chez eux d’hésitations, de doutes sur leurs compétences de parents. Ils considèrent qu’ils ont des compétences, ou du moins une relation privilégiée à leur enfant, qui leur permet – faute de savoir-faire précis et concrets dans certains cas – d’en avoir une compréhension privilégiée. Ces parents attendent de la crèche qu’elle apporte une “ plus value ” à leurs enfants par rapport à l’accueil familial. Bien qu’ils s’en défendent, on peut penser que ces “ parents exigeants ” sont déjà dans la perspective du parcours scolaire à venir de leurs enfants. La crèche est la première étape de ce parcours et, en tant que telle, elle doit préparer les enfants à l’école à travers des jeux et des interactions qui ne se réduisent pas à leur dimension ludique.

Les “ parents exigeants ” sont généralement issus des couches moyennes et moyennes-supérieures (cadre financier, architecte, informaticien indépendant). Ils ont une culture pédiatrique proche de celle de la crèche : ce sont par exemple ceux qui connaissent le mieux les différentes fonctions du personnel au sein des établissements, différenciation des fonctions qui implique une compréhension de la conception de l’action auprès de l’enfant prévalant en crèche. Mais, s’ils ont une demande, c’est celle de savoir-faire experts (tels que ceux des éducatrices et psychologues) sur l’enfant pour affiner et développer leur regard et leurs pratiques sur ce dernier. Avec ces parents, nous sommes dans un rapport d’ouverture (à la crèche et surtout à ses experts : psychologue, puéricultrice et éducatrice) et de proximité (à la culture pédiatrique) à la crèche.

Les “ parents autonomes ”

Les “ parents autonomes ” ont eux aussi une notion précise et ferme de leurs compétences et savoir-faire de parents. Ils considèrent, qu’en tant que parents, ils ont et gardent la main sur l’éducation de leur enfant et que la crèche doit les suivre. Ces parents sont donc plutôt fermés[2] aux façons de faire des professionnels de crèche. Par delà cette fermeture, nous distinguons deux types de “ parents autonomes ” en fonction, là encore, de leur plus ou moins grande distance à la culture pédiatrique de la crèche, corrélée à leur positionnement social. D’un côté, les “ parents autonomes ” des couches moyennes-supérieures sont relativement proches, dans leurs propres façons de faire et de voir l’enfant, des savoir-faire de la crèche. Leur relative fermeture à la crèche reste donc peu visible (pour eux comme pour les professionnels) et s’apparente à une confiante neutralité. D’un autre côté, les “ parents autonomes ” de milieux populaires sont très distants de la culture pédiatrique de la crèche. Les savoir-faire des professionnels ne sont donc ni particulièrement légitimes à leurs yeux, ni cohérents avec les leurs, ce qui peut entraîner des incompréhensions et/ou des tensions.

 Une demande de conseils différente en fonction des types de parents 

Des“ parents autonomes” peu demandeurs de conseils

Les “parents autonomes ” des classes moyennes ou moyennes supérieures demandent très peu de conseils aux auxiliaires qu’ils considèrent comme des intervenantes qui n’ont pas d’autre légitimité que leur expérience auprès des petits enfants. Expérience qui induit un “ aguerrissement ” et une assurance accrue, mais pas une capacité de diagnostic ou une autorité particulière. Aussi, à leurs yeux, elles ne peuvent pas réellement leur apporter un “ plus ” ou une réassurance par rapport à des doutes :

Cette mère exprime très bien cette sensation “ d’horizontalité ” avec les auxiliaires. Le savoir et les conseils n’ont pas à circuler davantage dans un sens que dans l’autre entre parents et auxiliaires, ces dernières disposant de connaissance et affrontant des problèmes analogues aux parents mais dans un autre contexte et avec un autre rapport à l’enfant. Chez les “parents autonomes ” d’origine populaire c’est moins une sensation d’équivalence des connaissances et des compétences avec les auxiliaires qui ressort qu’une idée d’autosuffisance. Le sentiment d’avoir un savoir suffisamment clair et complet les amène à ne pas demander de conseils.

Des“ parents exigeants ” et “ élèves ” demandeurs de conseils 

Les “parents  exigeants ” demandent plutôt des conseils sur les activités et ils ont aussi plus tendance à s’adresser à l’éducatrice. Leurs demandes suivent leurs intérêts au sens où, pour eux, la crèche doit apporter une plus value en termes d’activités à l’enfant, elle doit permettre son éveil et son épanouissement. “ Oui bien sûr, je demande par rapport aux activités. Notre fille a deux ans et demi, j’ai essayé la peinture, le dessin, la pâte à modeler, qu’est ce que je peux faire parce que là j’ai plus d’idée ? Alors des fois, elle me dit “j’ai fait ça, ça marche bien” ”(mère, 37 ans, fleuriste).

En demandant des conseils sur les activités, ces parents cherchent à reprendre à domicile un certain nombre d’éléments développés à la crèche, ce qui leur permet de se construire une compétence de parents “ éveilleurs ” et stimulants.

Les “ parents élèves ” n’estiment pas disposer de l’ensemble des compétences (ou du moins de compétences et de savoirs suffisamment clairs) nécessaires à l’exercice de leur rôle en dehors de leur amour et de la volonté de bien faire pour leur enfant. Logiquement ils sont parmi les plus demandeurs de conseils. “ Moi je sais quand il y a un conseil ou quelque chose, j’ai ma mère au téléphone mais je leur demande à elles aussi. Parce qu’elles m’apportent la réponse tout de suite et je sais que c’est sûr ” (mère, 30 ans, agent de transit).

Chez les “ parents  exigeants ” et les “ parents élèves ”, les demandes de conseils aux auxiliaires n’ont ni le même contenu ni le même but. Les parents que nous avons qualifiés d’exigeants ne cherchent pas à construire leur rôle ou à consolider leurs compétences mais cherchent à satisfaire une de leur grande préoccupation : les activités et les apprentissages de l’enfant. Les parents “ élèves ” (et plus particulièrement parmi eux les jeunes mères seules) cherchent en la personne des auxiliaires des partenaires pour se construire en tant que parent par l’acquisition d’un certain nombre de savoir-faire. Et, plus loin que ces savoir-faire, on a parfois l’impression qu’ils cherchent aussi, en discutant avec les auxiliaires, en les écoutant, à se construire une familiarité avec le monde de la petite enfance. À se frayer un accès à travers leurs propres doutes pour se sentir légitimes et capables auprès de leur enfant.

 Un rapport aux réunions différents en fonction des parents

Les parents élèves : des réunions pour savoir

Les parents élèves utilisent assez fréquemment les réunions pour mieux connaître la vie de la crèche. Pour avoir des éclaircissements sur nombre de points du fonctionnement de la crèche qui leur paraissent obscurs au quotidien, mais sur lesquels ils n’osent pas poser de questions directement aux professionnels. Ces parents sont plutôt passifs en réunion, en retrait, s'informant aussi via les questions posées par d'autres parents :

Ces parents en retrait profitent donc des réunions pour entendre les professionnels leur expliquer le fonctionnement de la crèche qui ne leur apparaît pas toujours très clair, pour entendre d’autres parents poser des questions qui les préoccupent, mais aussi pour se constituer en tant que « parents de crèche ».

Les parents exigeants : des réunions pour faire des remarques et des demandes

Les parents exigeants tendanciellement, profitent des réunions pour faire « officiellement » devant le collectif de parents et de professionnels les remarques et les demandes qui les préoccupent. Ces parents sont loin d’être passifs en réunion ou d’attendre que quelqu’un pose la question qui les préoccupe. Ils s’en servent comme un outil d’intervention et de critique de la crèche pour impulser les changements qu’ils souhaitent :

Pour eux la crèche est une institution qui doit leur apporter un service, une plus value, et qui doit donc leur rendre des comptes et écouter leurs doléances à l’occasion des réunions

Les parents autonomes : des réunions pour participer

Les parents autonomes, quant à eux, participent aux réunions plutôt avec l'idée de reconnaître let travail des professionnels. Cette attitude s'explique du fait qu'ils n'ont pas d'enjeux personnels lors des réunions, ni recherche d'informations qu'ils obtiennent suffisamment à leur goût au quotidien, ni requêtes ou demandes à faire vu qu'ils considèrent généralement que la crèche en fait déjà suffisamment :

 Différents enjeux au sein de l'accueil

En distinguant ces trois types de parents et la façon dont leur différence se manifeste concernant les conseils et la participation aux réunions, on peut identifier trois grands enjeux dans l'accueil de leurs jeunes enfants. Trois grands enjeux qui interpellent chacun à leur manière les professionnels de la petite enfance.

L'enjeu de support, de construction, de confortation du rôle parental: dans ce cas là, les parents cherchent dans l'accueil de leur jeune enfant un support à leur propre rôle, à leur propre quotidien de parents comme on a pu le voir dans le cas des parents élèves qui cherchent auprès de la crèche et des professionnels des conseils, des orientations, des manières de faire pour se construire partiellement en tant que parents. 

L'enjeu de maîtrise de la relation de délégation: dans ce deuxième cas, les parents ne recherchent pas de supports, de conseils, de référents auprès du milieu d'accueil et des professionnels mais recherchent de l'expertise et de la spécialisation pour remplir auprès de leur enfant une fonction d'accueil apportant un plus par rapport à ce qu'ils peuvent eux-mêmes apporter. Ces parents cherchent à maîtriser la relation de délégation, de contrôler ce qui s'y passe et les relations qui s'y tissent entre leur enfant et les accueillants afin de l'optimiser. On retrouve là les parents exigeants en crèche.

L'enjeu de donner un bon milieu d'accueil à l'enfant: cela pourrait presque apparaître comme un non-enjeu puisqu'il semble que vouloir trouver un bon lieu d'accueil pour son enfant est la première volonté de tout parent. C'est effectivement le cas en un certain sens. Ce qui fait toute la différence c'est la place et le sens que les parents accordent à cette notion de bon milieu d'accueil. Pour les parents dont je parle ici, le but principal qu'ils donnent au lieu d'accueil est d'être un bon lieu pour leur enfant, au sens où celui-ci va bien le vivre et leur restituera par ses états et ses humeurs le relatif bonheur qu'il a à y être. Ces parents ne demandent ni supports ni expertise. Ils veulent que leur enfant se sentent bien mais également que leur manière de faire et de voir soit respectés par les professionnels de la petite enfance dont ils n'attendent ni remarques ni conseils. On retrouve là les parents autonomes.

Quelle collaboration face à la diversité des parents?

Chacun des enjeux que nous avons distingué interpelle d'une manière particulière les professionnels et pose à sa manière la question de la collaboration. Encore une fois, en revenant au sens premier du terme – travailler ensemble -  chaque type de parent questionne à sa manière cette possibilité de travailler ensemble :

Les parents élèves à travers leur demande de conseils, de soutiens, de supports demandent aux professionnels de travailler avec eux à l'élaboration de leur posture parentale. Une telle demande peut paraître trop lourde ou illégitime aux professionnels qui pourront considérer que ces parents doivent moins compter sur elles et faire valoir leurs propres compétences. Ces parents mettent à mal l'idée d'un co-labor au sens où ils peuvent donner l'impression aux professionnels de devoir faire la majeure partie du travail d'éducation des enfants en les laissant impulser le rythme des changements, donner des conseils, les guider.

Le parents exigeants à travers leur demande d'une plus value éducative semblent vouloir faire collaborer les professionnels à leur projet éducatif particulier. Ils peuvent donner aux professionnels l'impression de les voir surtout comme des prestataires sensés répondre à leurs demandes, des prestataires qui ne peuvent donc faire valoir un autre point de vue sur l'enfant, sur son développement, sur sa vie en établissement d'accueil.

Les parents autonomes sont particulièrement gênants pour l'idée de collaboration avec les professionnels puisqu'ils ne semblent rien demander au-delà du bon accueil de leur enfant. C'est à dire qu'ils ne donnent aucune base, aucun support à l'idée d'un travail ensemble. Ils ne demandent pas de conseils, ils participent par reconnaissance, ils n'attendent pas de travailler leur position de parents avec les professionnels.

A travers cette typologie – qui ne reflète qu'une façon parmi d'autres de saisir la diversité des parents en crèche – on voit déjà comment l'idée de collaboration est questionnée, voire mise à mal. Les parents – en fonction de leur positionnement – semblent demander soit trop de collaboration (les parents élèves), soit une collaboration gênante (les parents exigeants), soit aucune collaboration.         
Aussi, comme nous l'avons dit en introduction, l'idée de collaboration étant fortement présente dans le champ de l'accueil de la petite enfance et étant porteuse d'une évolution démocratique des rapports entre usagers et professionnels, comment collaborer face à cette diversité d'enjeux du côté des parents. Quel positionnement les professionnels peuvent-ils trouver pour prendre en compte la demande de soutien et de conseils des parents élèves sans se sentir pris au piège d'une demande d'aide qui les excède? Quel positionnement peuvent-ils trouver pour débattre avec les parents exigeants qui voudraient les voir s'inscrire dans une optique quasiment préscolaire? Quel positionnement enfin face aux parents autonomes et à leur « non-demandes »?     
En bref, quel positionnement les professionnels peuvent-ils trouver et demander aux parents afin de répondre tant aux demandes excessives, décalées ou inexistantes des parents tout en maintenant la possibilité d'un travail ensemble. Selon moi, ce positionnement réside peut être dans le travail autour de la notion « d'espace de circulation de l'enfant ». Explicitons cette notion.

L'espace de délégation de l'enfant, un espace co-construit

Un double décalage

Pour qu'un espace de circulation de l'enfant ait une chance de se constituer il faut, selon nous, que d'un côté les parents (ou du moins certains parents) abandonnent l'espoir de voir dupliquer au sein de l'espace d'accueil leur propre rapport à l'enfant. Ou du moins, qu'ils abandonnent l'espoir de voir respecter la singularité de leur rapport propre à l'enfant au sein  de l'espace d'accueil. Non pas que cet espoir soit si fréquent que cela chez les parents, ni fortement présent, mais il constitue une perspective, une tentation qui peut être renforcée par l'idée d'individualiser l'accueil de l'enfant et des parents, de travailler avec les parents. Cela implique que les parents exigeants laissent de côté leurs exigences, que les parents élèves revoient leurs espoirs de trouver toute les réponses auprès des professionnels mais aussi que les parents autonomes face l'effort de s'intéresser à ce qui se passe pour leur enfant au-delà de ce qu'ils ressentent comme nécessaire.         
D'un autre côté, il faut que les professionnels abandonnent l'idée de pouvoir se positionner face aux parents principalement voire uniquement en tant que – justement-  professionnels de la petite enfance. Sans pouvoir développer ce point, on sait que les différentes évolutions législatives tirent les métiers de la petite enfance au-delà de leur sujet central : l'enfant, pour les amener de plus en plus à considérer les parents, leurs situations, leurs demandes, leurs besoins. Dans les établissements d'accueil de la petite enfance, les professionnels ne sont donc plus positionnés comme étant essentiellement des spécialistes du jeune enfant, mais aussi et surtout des spécialistes de son accueil dans un cadre particulier. Et face aux différents parents que nous avons mentionné, un positionnement principalement en tant que professionnel de la petite enfance exposera tout de même les professionnels aux demandes des parents élèves, des parents exigeants et les laissera perplexes face aux parents exigeants.

Une solution possible à la question de la collaboration réside donc dans la mise en place  – par les professionnels et les parents (mais sous l'impulsion des premiers) – de ce double décalage. Elle demande que les professionnels ne soit pas que des professionnels mais des « professionnels de l'accueil des jeunes enfants », dont la maîtrise et la responsabilité s'exerce dans ce contexte spécifique d'un accueil. Et elle demande que les parents ne soient pas que des parents, mais des parents d'enfants accueillis, qui doivent donc à ce titre se coordonner et faire avec l'équipe ou les professionnels qui accueillent leur enfant et non pas camper sur leur position singulière de parent particulier. Ce qui nous amène à la notion d'espace de circulation de l'enfant. Cet espace est justement ce qui est rendu possible par ce double décalage, il est constitué par la circulation de l'enfant entre plusieurs scènes éducatives qui, au-delà de leurs différences de positions et de statuts, se réfèrent les unes aux autres parce qu'elles sont concernées par un même enfant. Autrement dit, ce n'est pas parce qu'il y a accueil de l'enfant qu'il y a espace de circulation à mon sens ou collaboration. Cet espace s'instaure quand ces différentes scènes se réfèrent les unes aux autres. Ce que le curriculum écossais de la petite enfance désigne très bien en indiquant « L'expertise et l'expérience tant des parents que des éducateurs de la prime enfance ont plus de valeur quand elles sont partagées. »

L'espace de circulation instaure justement une collaboration parce qu'elle demande un travail de décentrement à chacun parents et professionnels, autour de la circulation de l'enfant.

Manipuler la pâte à modeler, malaxer et écraser la pâte à sel, découvrir le sable de modelage sont des activités importantes pour les jeunes enfants. Elles leur permet d'explorer leur sens du toucher et d'appréhender le monde qui les entoure. Ce n'est donc pas étonnant de constater que ces activités dites de manipulation et de découverte de la matière sont régulièrement proposer par les professionnelles de l'enfance. Encore faut il que ces ateliers de pâte à sel, de pâte à modeler... soient bien pensés. Explications...

La mise en place des activités de manipulation

Elle est identique à tous ces ateliers. Avant toute chose, l'adulte doit prendre réellement du plaisir en proposant ces activités aux enfants. Il ne s'agit pas de sortir une boîte contenant tout le matériel et laisser les enfants vaquer à leurs occupations. Il ne s'agit pas non plus de donner des consignes strictes concernant l'activité ou même de "faire à la place " des enfants.

Déroulement d'une activité de pâte à modeler, pâte à sel...

La professionnelle, ayant préparé tout son matériel propose à un petit groupe d'enfants de venir à l'activité. Une fois les enfants installés, elle leur distribue une boule de pâte. (Certains adultes s'empressent de donner couteaux et autres accessoires aux enfants sans leur laisser l'opportunité de s'approprier cette boule de "matière". Or, l'intérêt de laisser les enfants explorer leur boule de pâte à modeler ou de pâte à sel est de développer leur sens et notamment celui du toucher). Certains enfants s'empressent de porter la pâte à la bouche; il s'agit généralement des plus petits, tandis que les plus grands découpent avec leurs doigts. La recherche d'une production se fait bien plus tard, autour des trois ans de l'enfant.

Intérêts de diversifier les propositions : pâte à modeler mais aussi...

L'activité la plus souvent proposée aux enfants est la pâte à modeler. Elle est très agréable au toucher, et facilement malléable. Les fabricants de pâte à modeler ont multiplié les couleurs et c' est l'assurance de la non toxicité du produit, notamment pour des marques comme Playdo. Une recette de pâte à modeler maison existe mais elle est contre indiquée par le Centre Anti-poison en raison de la présence d'alun de potassium ( qui ne doit pas être ingérée).

Vient en seconde position, la pâte à sel. Cette activité présente de nombreux avantages :

• économique puisque les ingrédients sont de la farine ,de l'eau et du sel. ( 2 verres de farine pour un verre de sel)
• possibilité de colorer sa pâte à sel grâce aux colorants alimentaires.
• conservation possible quelques jours dans du film alimentaire dans le réfrigérateur.
• possibilité de séchage ou de cuisson.

Le sable de modelage est un atelier très intéressant à partir de trois ans. La cire contenue dans le sable permet de modeler des formes. Les enfants s'amusent à créer des oeuvres éphémères et à les détruire. La matière est en elle même très agréable.

L'argile est une activité plus rare en crèche et structures petite enfance, mais c'est un atelier aux intérêts multiples. Le sens du toucher est sollicité et le contact avec cette matière source de plaisir.

article issu de : https://scribium.com

La fin de matinée annonce le moment de passer à table pour les petits de la crèche. Très souvent, l'ambiance est électrique: les professionnels vont et viennent tandis que les enfants s'agitent et pleurent parfois.

Les raisons de cette agitation

Elles sont nombreuses:

• les petits ont faim;
• certains sont fatigués;
• les adultes s'affairent, ce qui accroît l'énervement du groupe qui ne sent plus ou pas assez contenu;
• l'avant-repas est une transition qui peut, lorsqu'elle n'est pas réfléchie par les équipes, être difficile pour des jeunes enfants. Il peut s'agir d'une réelle perte de repères, la sécurité affective des petits est mise à mal par toute cette effervescence. Certains enfants sont interrompus dans leur jeu sans réelle possibilité pour eux d'anticiper.

Anticiper le temps du repas, comment faire?

Pour que ce temps du repas se déroule bien, il est important d'offrir aux jeunes enfants l'opportunité de l'anticiper. Les professionnelles peuvent, en préparant des supports ou en rassemblant les petits autour d'un temps calme, diminuer considérablement l'ambiance faite de tensions et d'excitations.

1. Instaurer le lavage des mains avant le repas: non seulement c'est un geste hygiénique de première importance, mais il s'agit également d'un rituel permettant de donner un repère temporel aux jeunes enfants. De plus, inviter les petits à venir se laver les mains à tour de rôle leur permet de finir leur activité.
2. Annoncer le menu aux enfants. Une professionnelle lit aux enfants les différents plats proposés le jour même. Un support peut venir illustrer ce rituel.

Annoncer le menu aux enfants au moyen d’un tableau magnétique

Il est tout à fait possible de fabriquer un support pour annoncer le menu au groupe d’enfants. C’est très simple à fabriquer et peu coûteux.

1. Le matériel à prévoir: une planche de contreplaqué de 40 cm sur 60, de la peinture magnétique, des images d’aliments plastifiées, des bandes magnétiques.
2. Réalisation du tableau: peindre la planche de contreplaqué avec le pot de peinture. Il est nécessaire de passer plusieurs couches. Attendre 24 heures avant de décorer votre tableau magnétique. Par exemple, il peut être divisé en trois parties: entrée, plat et dessert.
3. Mise en place du rituel: choisir un endroit stratégique où chaque jour, invariablement, les enfants pourront écouter les différents plats qui composeront leur repas. Ils peuvent même participer en installant les images adéquates sur le tableau.

La présentation des plats, une réflexion nécessaire

Les enfants y sont très sensibles. Une table bien préparée, des plats colorés et, pourquoi pas, des plateaux-repas sont quelques-unes des pistes à explorer. Quoi qu’il en soit, vous apprécierez de voir que ce temps du repas peut se dérouler dans une ambiance détendue avec des enfants sereins et calmes.

article issu de : https://gguernalecblog.wordpress.com/2015/05/12/accompagner-les-parents-quand-on-est-un-professionnel-de-la-petite-enfance-pas-facile-tous-les-jours/

Accompagner les parents quand on est un professionnel de la petite enfance : pas facile tous les jours

Il est tour à tour pointilleux, absent, fragile, désemparé ou au contraire sûr de lui mais en tous cas il n’est jamais mauvais. Qui ? Le parent face à un professionnel de la petite enfance. C’était un peu le credo du colloque organisé hier à Paris par ZO&KI, spécialisé dans la formation en petite enfance, autour de la question suivante : « quelle place pour les professionnels de la petite enfance dans l’accompagnement à la parentalité ? »

 Le matin, Héloïse Junier, psychologue en crèche et formatrice, a dressé une petite typologie des familles auxquelles sont confrontés les professionnels (employés de crèches comme assistants maternels). Les parents « élèves » sont ces jeunes pères et mères qui posent beaucoup de questions, demandent conseil et permettent à leurs interlocuteurs de se sentir investis d’une mission.

 Les parents « exigeants » font peur aux équipes car ils ont des attentes fortes, les parents « autonomes », « tels des lions dans la savane, savent où ils vont ». « Avec eux les transmissions sont brèves, on les voit peu ». Se pose aussi, de plus en plus, la question de l’accueil des foyers en difficulté sur un plan socio-économique. Héloïse Junier évoque le cas de cette famille malgache dont le petit garçon de 17 mois regarde la télévision sept à huit heures par jour en buvant des biberons de coca-cola. Installée devant l’écran également, sa petite sœur de six mois. « Or, cette famille avait des pratiques très riches à transmettre, une langue, des gestes de maternage, constate la psychologue. Mais rien à faire. Ils n’étaient pas réceptifs à ce que je disais, considérant que les conseils prodigués n’étaient pas valables pour eux. On a envie d’aider, d’épauler, de guider. A quel moment va-ton être trop intrusif ? ».

 Les relations parents/pros très imprégnées des problématiques socio-économiques

Petite incise : dans le n°118 de la revue Politiques sociales et familiales de la CNAF, paru en décembre dernier et consacré aux représentations autour des normes de « bonne parentalité »  (compte-rendu de lecture sur ce blog), un chercheur en sciences sociales, Bertrand Geay, a réalisé une étude analysant le rapport des familles au mode d’accueil selon leur milieu social. Les fractions les plus précaires des classes populaires font peu garder leurs enfants, mais pas seulement pour des raisons économiques. L’auteur évoque « une certaine méfiance à l’égard des institutions et la volonté d’assumer la vie de la petite famille de façon autonome ». « L’entre-soi familial est à la fois le moyen de valoriser les seules ressources immédiatement disponibles, de faire la preuve d’une forme de maîtrise du statut acquis par la parentalité et de se soustraire aux jugements toujours potentiellement négatifs des catégories occupant des positions élevées dans l’espace social ». Les familles des fractions supérieures des classes populaires ont davantage recours aux modes d’accueil, notamment aux assistantes maternelles avec lesquelles existe une affinité sociale. L’assistante maternelle « joue alors le rôle d’une sorte d’expert indigène, issu du même milieu social et concurrent des prescripteurs médicaux et médico-sociaux qui appartiennent aux classes moyennes et supérieures cultivées. »

 Quant aux parents des milieux plus favorisés, ils privilégient l’accueil en crèche qui apporte des garanties d’éveil et de socialisation. Pour ces familles la crèche constitue un lieu d’apprentissage. Lorsqu’ils optent pour une assistante maternelle, ces parents passent souvent par la crèche familiale. Et la participation aux activités d’une crèche ou à un RAM constitue un critère de choix décisif. «Ces parents vont souvent négocier l’instauration de pratiques conformes à ce qu’ils souhaitent en matière de pratiques alimentaires, de siestes et de sorties, note le chercheur. L’utilisation d’aliments frais, et parfois de produits biologiques, peut en particulier venir en discussion, de même que le non-usage de la télévision.»

 Les principes éducatifs des parents peuvent parfois heurter les normes édictées par les structures, remarque d’ailleurs Héloïse Junier en citant l’exemple de cette maman qui refusait que son enfant porte une couche au moment de la sieste alors qu’il mouillait systématiquement son lit, ce qui le réveillait. La situation suscitait un malaise au sein de l’équipe. Cet espace de co-éducation que sont les crèches est donc propice aux frictions voire aux conflits.

 Les pros à l’épreuve du repérage précoce

La psychologue évoque également la problématique de l’enfant en difficulté. « Beaucoup de troubles émergent dans la petite enfance. Comment fait-on quand on perçoit les premiers signes ? Comment aider une famille face au dépistage précoce ? Oui, il faut respecter le rythme de l’enfant. A quel moment est-on certain qu’il y a un problème et comment en parler? »

Le sujet est infiniment sensible et pas franchement consensuel. D’ailleurs, lors de la table-ronde suivante, Sophie Marinopoulos, psychologue et psychanalyste, ne manquera pas d’y fera allusion : « attention, vous n’êtes pas là pour poser un diagnostic. Vous n’avez pas à provoquer un traumatisme. Quand enfant vous paraît en décalage, écoutez ce que le parent ressent.  ». Il existe parmi les spécialistes un schisme quasi idéologique (toujours compliqué à résumé en une phrase) : les psychanalystes manifestent en général une forte réticence vis à vis du dépistage précoce alors que les tenants d’une psychologie plus médicale militent au contraire pour un repérage le plus en amont possible. Une jeune femme dans la salle racontera de son côté l’histoire suivante : un enfant dans sa crèche avait vraisemblablement un strabisme. Elle a fait part de ses inquiétudes à sa direction qui n’a pas réagi et a fini par en parler d’elle-même aux parents. L’enfant a aujourd’hui six ans et porte des lunettes. Mais son initiative lui a été reprochée. Parce que ce n’était pas son rôle ? Ou parce qu’elle n’a pas consulté le reste de l’équipe ? Difficile à dire.

 Des outils pour tisser une relation de confiance

Après Héloïse Junier, une assistante maternelle, deux directrices de crèche et une maman ont elles aussi pris la parole pour raconter comment pouvait s’instaurer au quotidien une relation de confiance entre les professionnels et les parents, notamment lorsque l’enfant accueilli est porteur d’un handicap ou souffre d’une grave maladie. Murielle Bonneton, directrice de la crèche Les Tilleuls à Boulogne Billancourt, explique comment sa structure a accompagné la maman de Thomas, petit garçon né avec une atrésie de l’oesophage et soumis à de longues hospitalisations. Tout est fait pour faciliter le retour de l’enfant au sein de la crèche. Pendant son absence, l’équipe a communiqué aux parents les grandes étapes du développement et indiqué les jouets adaptés à ces différents stades. « A l’hôpital on est dans le physiologique, le technique, le concret, pose la maman de Thomas. Le projet de vie qu’on avait pour notre enfant est mis de côté. Mais avec la crèche, on a pu se raccrocher à ce projet, le faire vivre. On a réussi à se projeter. »

Natalia Baleato, directrice de la très emblématique crèche Baby-Loup désormais située à Conflans Sainte Honorine, rappelle de son côté à quel point sa structure est incroyablement innovante (ce que l’actualité des dernières années a eu tendance à faire oublier). Accueillir souvent en urgence des enfants de 0-6 ans (et même jusqu’à huit ans) 24h/24 et sept jours sur sept induit l’accueil de plus de 200 enfants au total sur l’ensemble de l’année, et donc un turn over très important des parents. « On essaie de réfléchir à la façon de répondre à chaque instant aux besoins spécifiques de l’enfant. Nous accueillons les parents avec un café. C’est une manière de rentrer en dialogue, de les retenir un peu, d’avoir plus d’informations. Nous essayons d’entrer en contact sans donner des cours magistraux car ce serait très réducteur. Nous organisons des réunions de mamans tous les deux mois. Ce ne sont pas des réunions à thème car fixer un sujet a tendance à limiter la parole. Nous invitons parfois un « professionnel de la parole ». A la fin de l’année un séjour est organisé pour les mamans, une sorte de séminaire de femmes des quartiers, en général le week-end de Pâques. Les mamans y participent seules sans père et sans enfant. On travaille sur les notions être « femme, sœur, mère, compagne ». Nous organisons aussi des séjours avec les mères et les enfants. Chez nous il y a beaucoup de proximité mais pas de promiscuité.» (Sur ce blog, un autre exemple de crèche soucieuse d’instaurer une relation privilégiée avec les parents).

 Pères, mères, rôles symboliques et stéréotypes

 Le récit de Natalia Baleato a donné lieu à un joli échange, presque drôle si sur le fond le sujet n’était pas aussi sensible. Dans la salle une jeune étudiante, future éducatrice de jeunes enfants, prend la parole pour s’étonner : « Dans nos cours on nous parle tout le temps de l’égalité entre les femmes et les hommes, des stéréotypes sur les pères et les mères et là vous ne nous parlez que des mères ». Sourires dans l’assistance, y compris sur le visage de l’interpellée. « Les pères, comme les grands parents d’ailleurs, ont toute leur place chez nous. Mais Baby-Loup répond beaucoup aux besoins au pied levé des mères seules. 40% de nos effectifs sont des mères seules. Et parfois les pères n’osent pas franchir la porte. Il y a néanmoins des réunions des parents où il y a beaucoup de pères. Nous avons fait des ateliers multimédias. Les pères sont tombés du ciel comme par miracle. A un moment ils voulaient eux aussi avoir des temps à eux. On leur a dit chiche, organisez vos réunions. C’est ce qu’ils ont fait. Très vite ils se sont mis à parler bricolage et plus du tout des enfants. Les stéréotypes sont encore là. » Notamment dans les milieux populaires, comme le soulignent les études sociologiques sur le sujet, serait-on tenté d’ajouter. Sophie Marinopoulos, connue pour ses travaux sur l’accouchement sous X, le déni de grossesse et le psychisme des femmes enceintes en général, auteure notamment du livre « Dans l’intime des mères », y voit pour sa part davantage une réalité psychique que des stéréotypes. Avec un sourire elle note que décidément « un père et une mère ce n’est pas pareil ».

 L’après-midi, elle enfoncera le clou, séduisant et interpellant son auditoire par son discours à la fois enlevé, empathique, riche de symbolique et de références à Freud. Ce sont notamment ses assertions sur la « mère qui toujours introduit le père », « la mère qui porte le père » ou la « mère avec un grand M » qui font réagir les étudiants dans la salle. Est-ce la mère qui cache le père ou le père qui se cache ? Pourquoi ne pas parler de père avec un grand P ? Sophie Marinopoulos rappelle qu’il s’agit de méta langage et non du père et de la mère au sens propre, en tant qu’individus. On sent bien que cette présentation néanmoins très sexuée des rôles parentaux (théorisée depuis longtemps comme elle le précise elle-même) heurte les plus jeunes, nourris de concepts plus récents sur le genre. Elle le redit lors de son intervention : « un père et une mère ne seront jamais identiques ». Vaste sujet et terrain plus que miné qui a donné lieu à des débats sans fin au moment du vote de la loi sur le Mariage pour tous et des discussion homériques sur l’homoparentalité (à ce sujet, voir ce récent article sur le blog).

 Une société de communication…mais sans parole véritable

 Sophie Marinopoulos profite également de cette journée pour rappeler que travailler avec l’humain c’est travailler avec la matière psychique, ce qui revient à marcher sur des oeufs, comme le savent les professionnels de la petite enfance (et peut difficilement susciter la controverse). Elle livre son analyse des récentes évolutions sociétales : « Je travaille depuis 1982 et je ne fais plus le même métier. Nous sommes dans une société de communication avec un grand déficit de la parole. Dans mon lieu d’accueil nous sommes surchargés de travail. On est dans la maîtrise de tout, on ne supporte plus que les choses nous échappent. Dire qu’on a peur devient difficile. Notre société de consommation est saturée, on ne laisse plus un enfant ne rien faire et la société est aveugle aux besoins symboliques des enfants qui ne font plus l’expérience de l’enfance.» Discours qu’on entend en effet de plus en plus chez les professionnels de l’enfance qui constatent que les petits, débordés d’activité, n’ont plus le loisir de s’ennuyer. Sophie Marinopoulos livre une anecdote très éclairante d’une forte tendance actuelle : assise en terrasse au bord de la mer, elle observe une famille en train de déjeuner à quelques mètres. Deux enfants de deux et quatre ans sont présents et jouent avec des téléphones portables. Alors que le sable est à portée de main. Dans la salle une jeune femme directrice de crèche familiale rebondit sur cette observation : « l’enfant est aujourd’hui la septième merveille du monde et pourtant je vois souvent des enfants pleurer pendant que leur parent est au téléphone. Les assistantes maternelles accueillent des parents qui n’ôtent même pas leur oreillette.» A ce sujet, vous pouvez lire sur ce blog l’article « Maman ne peut pas décrocher d’instagram, ton biberon attendra« .

 La CNAF veut lier petite enfance et soutien à la parentalité

 La CNAF a elle aussi été conviée à s’exprimer lors de cette journée. Edith Voisin, chef de projet au sein de la CNAF a rappelé que l’institution qu’elle représente est un acteur politique ancien mais dont l’engagement sur la parentalité est plus récent. L’objectif de l’institution est de convaincre les acteurs locaux d’ouvrir des centres d’accueil parents enfants. « Jusqu’à présent la politique de la petite enfance et de la parentalité étaient menées en silos, de façon décloisonnée. Il est nécessaire de mieux les articuler en mettant notamment en place des schémas départementaux, avec une instance unique pour regrouper les différents acteurs et réfléchir à une politique plus concertée. » Cette expérience est actuellement menée dans 18 départements pilotes. Le site mon-enfant.fr va également venir en appui de cette volonté de diversifier l’action des CAF et de l’ouvrir sur le soutien à la parentalité. Aujourd’hui le site est très centré sur la petite enfance. Il aide les familles à trouver un mode d’accueil. « Nous sommes en train d’élargir l’offre au secteur de la parentalité pour que les familles puissent trouver toutes les actions pour les accompagner dans le cadre des REAPP »,  précise Edith Voisin. Une rubrique « Près de chez vous » va recenser toutes les initiatives qui s’adressent aux parents (conférences, débats). Un espace documentaire sera mis à disposition des professionnels.

 Accompagner les parents sans jamais les juger

 Pour clore la journée, Isabelle Gambet-Drago, kinésithérapeute, spécialiste du massage des bébés, membre de l’association Edelweiss et auteure de plusieurs ouvrages (« 100 astuces bébé« , « ma leçon de massage avec bébé« ), donne elle aussi sa vision de la relation parents-professionnels dans les structures d’accueil, individuelles ou collectives. En préambule, l’intervenante explique qu’il existe un réel décalage entre ce que le professionnel considère comme un bon parent et la personne à laquelle il est confronté tous les jours. Cet enfant qui arrive systématiquement avec la morve au nez, ou qui, le lundi, a les fesses rouges alors que le vendredi son séant était impeccable peut susciter des sentiments peu amènes à l’encontre du parent. « Si on veut accompagner, on ne peut pas juger, pose Isabelle Gambet-Drago. C’est très compliqué. On doit revisiter nos conceptions. Les parents qui viennent aimeraient être reconnus comme de bons parents avec leurs croyances et leurs cultures, leurs façons de faire. Nous, en face, nous avons appris des choses à l’école. Malgré soi on se dit « cet enfant est mal éduqué ». Quand on a la sensation qu’un parent ne fait pas tout ce qu’il pourrait faire on a tendance à juger. Si vous portez un jugement, ça va se voir dans votre communication non verbale, dans le langage du corps. Or il faut ouvrir tous les possibles pour pouvoir accueillir toutes les différences, y compris ce qui nous dérange parce que ça ne rentre pas dans notre conception du « bon parent ». Il n’y a pas de bon ou de mauvais parent. »

 Cette conception de l’accompagnement à la parentalité est assez représentative de « l’école française » toujours soucieuse de ne pas imposer de normes sociales de classe  et de ne pas faire jouer aux professionnels le rôle de « police des familles » selon l’expression de Jacques Donzelot.

 Cette approche est donc très différente de l’approche anglo-saxonne, plus tournée vers l’éducation voire la formation des parents eux-mêmes à travers des programmes dédiés. Ces différences théoriques et pratiques sont exposées en détail dans cet article du blog : soutien à la parentalité, des modalités encore très controversées. « Si on prend en compte les défaillances parentales, on est dans le conseil pas dans l’accompagnement, estimera plus tard Isabelle Gambet-Drago, interviewée en aparté. Plutôt que de prodiguer des conseils, mieux vaut discuter, rebondir sur ce que disent les mères, sur ce qu’elles projettent pour leur enfant, comprendre comment elles se sont structurées dans leurs connaissances. Pour bouger les choses en profondeur les leçons de morale et l’infantilisation ne marchent pas.»

 Ne pas avoir peur des liens d’attachement

 Dans son intervention, cette spécialiste a également fait référence aux liens d’attachement, fondamentaux pour le bon développement de l’enfant. Quand un petit va en crèche ou est accueilli par une assistante maternelle, il trouve une autre figure d’attachement qui ne se substitue en aucun cas aux figures parentales mais constitue simplement un lien supplémentaire qui ne peut que lui être bénéfique. Pour Isabelle Gambet-Drago, les professionnels de la petite enfance ne s’autorisent pas assez à vivre et à verbaliser cet attachement. « On vous dit trop « gardez vos distances » remarque-t-elle. Mais il n’y a jamais trop de lien pour enfant à partir du moment où il est suffisamment travaillé à l’intérieur de soi. Dire qu’on n’a pas le droit de faire un câlin à un enfant de peur qu’il ne s’attache trop c’est délirant. Ce qui se passe entre 0 et 2 ans est fondamental et vous avez entre vos mains les adultes de demain. » Elle propose des outils favorisant cet attachement au sein des structures d’accueil : le bercement, le portage, le massage, le contact physique en général. « On peut tout à fait utiliser du matériel de portage en crèche. Il faut juste que toute l’équipe soit d’accord sur le principe.» Et bat en brèche l’idée que « l’enfant va prendre l’habitude et ne plus pouvoir s’en passer ». Des propositions qui ont suscité des réactions dans l’assistance, entre enthousiasme et doutes. Comment s’occuper de plusieurs enfants si l’un d’entre eux ne s’endort que dans les bras ? Comment mettre en place ces pratiques si le reste de l’équipe y est hostile ? Quid des possibles réticences parentales ? Comme souvent dans ce type de rencontres, le public repart avec presque autant de questions que de réponses. Ce qui traduit plutôt la richesse des sujets que l’inanité des débats.

 ZO&Ki organise son prochain colloque le 28 septembre 2015, toujours à l’espace Reuilly à Paris, sur le thème des émotions de l’enfant (comment les décrypter et les accompagner).