La référence éducative est une pratique qui s’est imposée avec le temps au sein des institutions prenant en charge des mineurs ou des adultes pour qui une intervention spécialisée s’avère nécessaire. Pourtant, ce type de fonctionnement devrait pouvoir être interrogé quant à ses tenants et ses aboutissants, ses avantages et ses inconvénients, ses richesses et ses dérives. Aussi n’est-il pas inutile de nous poser aujourd’hui sur ce concept, en essayant de questionner ce qui est devenu une « évidence ».
Psychiatre, psychologue, psychothérapeute, psychomotricien, orthophoniste, kinésithérapeute, ergonome, médecin, instituteur, professeur, formateur, correspondant de la mission locale, tuteur de stage, maître d’apprentissage, animateur, entraîneur sportif…, avec la multiplication des professionnels qui gravitent autour de l’enfant, il y a parfois de quoi s’y perdre. Nombre de parents ont expérimenté la difficulté de cheminer dans ce labyrinthe. Mais tout se complique encore quand l’usager est admis dans une structure qui est chargée de faire face à la gestion de sa globalité et s’intercale entre lui et sa famille. Que ce soit l’enfant ou l’adulte, ils sont confiés à un service sur une décision de la CDES, de la COTOREP, du Juge des enfants ou sous la forme d’un contrat administratif. Au moment de l’admission, directeur, chef de service ou assistante sociale jouent souvent un rôle essentiel dans l’accueil et la présentation du projet pédagogique de l’établissement. C’est ensuite toute une équipe pluridisciplinaire qui va prendre en charge l’usager. Il est fréquent néanmoins qu’un professionnel soit désigné pour suivre personnellement ce dernier. Il servira de pivot et d’interlocuteur privilégié tant pour celui-ci que pour sa famille et les partenaires internes ou externes : c’est le référent.

Quelle place pour le référent ?

L’enfant est un être en voie de maturation tant physique que psychologique. Le majeur protégé quant à lui, conserve une fragilité certaine. L’un et l’autre restent largement dépendants de leur entourage. Cela subsiste quand bien même toute la raison d’être du travail éducatif consiste à favoriser l’autonomisation et la prise en charge de sa vie par le sujet lui-même. Dans ce contexte, l’instauration d’une relation personnalisée fait entrer peu ou prou le professionnel dans une logique de suppléance parentale : il exerce en effet un rôle d’écoute, d’observation et de guidance, et assure la continuité et la cohérence de la vie de l’usager. Il prend très vite une place centrale dans son univers, étant facilement sollicité pour répondre aux demandes, angoisses et problèmes de ce dernier.
Cette réalité est d’autant plus renforcée que l’outil de travail essentiel qui constitue la base du relationnel entre le référent et l’usager, se situe bien dans le domaine de la confiance réciproque et de l’affectif. Du côté du professionnel, on ne peut s’atteler à apprendre ou à aider un être humain à gérer sa vie, sans tisser des liens empreints d’empathie, de compréhension et de grande proximité. Du côté de l’usager, s’en remettre à un adulte-ressource, c’est pouvoir compter sur lui, se placer sous sa protection et essayer d’obtenir satisfaction à partir de la relation privilégiée qu’il a établie avec lui.
« Mon éduc », dira le jeune, marquant par là le processus d’appropriation dans lequel il est engagé… « Mon jeune », affirmera l’éducateur au détour d’une phrase. Le risque est ici très clair : celui de l’enfermement de l’un et de l’autre dans une relation fusionnelle marquée par la confusion des rôles et une illusion de toute-puissance. Le professionnel peut avoir le sentiment que le jeune lui appartient et le jeune qu’avec l’aide de son référent, il n’a vraiment rien à craindre… Il existe néanmoins des balises pour éviter de telles dérives.

La triangulation

La psychanalyse explique l’importance de la relation objectale qui permet à l’enfant de distinguer l’existence d’un monde extérieur au fonctionnement fusionnel qui l’unit à sa mère dans la première année de sa vie. Cette prise de conscience est permise grâce à l’intervention d’une tierce personne qui est le plus souvent le père. Le rôle de l’éducateur (qu’il soit parent ou professionnel) consiste à se placer à l’interface entre la réalité et le désir de l’enfant, entre la loi sociale et sa singularité. C’est cette action qui permet à ce dernier de distinguer le Moi du non-Moi. Cette triangulation joue un rôle tout aussi important dans le cas du référent. On peut repérer au moins trois éléments qui jouent ce rôle.
Il y a d’abord le fait que celui-ci soit désigné par l’institution, qu’il soit en quelque sorte « institué ». C’est bien cette dimension symbolique qui permet d’éviter des pratiques telles que le choix du référent par l’enfant ou le contraire. Si le facteur affectif est incontournable dans l’établissement d’une relation de qualité, il ne doit pas constituer le point de départ du travail engagé. Il ne s’agit ni d’une amitié ni d’une filiation plus ou moins artificielle, mais un rapport professionnel pour lequel l’adulte reçoit un salaire et a des comptes à rendre.
Et c’est là l’un des repères importants : celui de la médiation exercée par l’équipe à laquelle appartient le référent. Cela peut prendre bien des formes : examen collectif régulier de la situation de chaque usager, synthèse avec tous les intervenants, rencontre avec les parents, analyse de la pratique du professionnel, groupe de parole, supervision… À tout moment, le référent se doit de pouvoir expliquer à ses mandants son action, ses choix, ses orientations. S’il a exercé son rôle avec plus ou moins d’autonomie, c’est toujours par rapport au projet éducatif individuel initial qui a été décidé par l’équipe en collaboration, dans la mesure du possible, avec la famille et l’intéressé lui-même.
Troisième balise non moins importante que les précédentes : le professionnel doit bien entendu être conscient de ce dont il est porteur. Il y a un vécu, une histoire personnelle et des valeurs tant du côté du référent que de l’usager. Le désir que le premier exprime pour le second ne doit pas supplanter le désir de ce dernier. Les notions de transfert et de contre-transfert spécifiques à la psychanalyse pourraient être utilisées ici pour désigner ce qui relève de l’inconscient dans ce qui se joue entre les uns et les autres. Qu’est-ce que le professionnel va projeter de sa propre enfance et de ses relations familiales sur celui qu’il cherche à aider ? Et à quoi l’usager va-t-il identifier celui qui lui propose soutien et écoute ?
Chercher à définir le référent ne peut se limiter à parler de la personne qui « donne un sens à la multiplicité des interventions » ou encore d’un opérateur « autour de qui la dynamique des échanges s’ordonne ». On est obligé de s’interroger sur l’aspect suivant : « personne significative jouant un rôle actif dans l’équilibre affectif, émotif et psychique de l’usager ».

De la théorie à la pratique

S’il n’est pas forcément facile de trouver un terrain d’entente sur une définition commune, c’est encore plus compliqué d’en unifier l’exercice pratique. Justement peut-être parce que la référence s’appuie sur l’affectivité et la relation interindividuelle, elle se décline sur un mode très personnel. Chacun a sa propre façon de l’assumer non seulement en fonction de sa propre personnalité mais aussi en fonction de la personnalité de chacun des usagers qu’il prend en charge. En outre, entre en ligne de compte d’une manière importante, le cadre de travail. Que l’on exerce en internat ou en milieu ouvert, que l’on agisse sur les moments de vie plus collectifs ou plus intimes de l’usager, que l’on vive au quotidien avec lui ou qu’on le rencontre à un rythme moins fréquent, qu’on ait cinq jeunes en référence ou trente… sont des conditions qui jouent dans la façon dont le référent assure son travail. L’ensemble de ces facteurs ne rend-il pas illusoire toute volonté de faire de la référence une pratique codifiée et répertoriée ? Elle restera pendant longtemps encore sujet d’échanges, de désaccords, voire de polémiques entre professionnels de services différents, mais aussi au sein des mêmes services.

Un ou plusieurs référents ?

La multiplication des intervenants auprès des usagers fait que l’on peut en arriver à la situation où l’on ne sait plus, d’un côté, qui fait quoi et de l’autre, qui est l’interlocuteur. Il est apparu donc à la plupart des professionnels, la nécessité qu’un ou plusieurs personnages coordonne l’action commune. S’il n’y en a qu’un seul, n’y a-t-il pas un risque d’appropriation ou d’absence ? S’il y en a plusieurs, n’est-ce pas retomber dans l’éparpillement que l’on voulait éviter ?

 Pour Yann Bocala, éducateur à l’Aide sociale à l’enfance, l’engagement est individuel et important : « A l’ASE, le cadre de notre travail est fixé soit par une décision de justice, soit par un contrat signé entre les parents et l’Inspecteur à l’enfance. C’est sur cette base que je suis désigné par mon service comme référent d’une situation. Dès cet instant, je rentre dans la vie d’un jeune et de sa famille. Je vais m’intéresser à tout ce qui le concerne : sa scolarité, ses relations familiales, sa santé, ses loisirs, son équilibre, ses difficultés, etc. Le degré et l’intensité de mon implication vont dépendre de l’évaluation que je fais d’où en sont à la fois le gamin et sa famille. Cela peut aller du simple soutien au rôle parental à un véritable relais face à des parents qui n’assurent pas. Dans certaines situations, on est vraiment les cales qui permettent à l’ensemble de ne pas aller de guingois : on est là pour un bout de temps. Dans d’autres, on donne juste un coup de main limité dans le temps. On recadre, on repositionne et au bout de quelques mois ça roule. C’est vrai qu’il y a des fois où on fait un peu partie de la famille. On pourrait presque nous installer un lit de camp !
Du fait même de cette proximité, les relations peuvent devenir très fortes. Dès le début, je m’engage auprès du jeune, à garder ce qu’il m’a dit sans aller le répéter. Autant dire que j’en apprends des vertes et des pas mûres. Il n’y a pas complicité dans la mesure où je ne cautionne jamais. Je dis toujours ce que j’en pense. Je marque ma solidarité avec les parents, les collègues d’internat ou les profs. Mais je n’irai jamais leur raconter ce que le jeune m’a dit. Je perdrais la confiance du môme. Je préfère travailler avec lui sur ses transgressions, ses dérapages pour l’aider. Seule exception : quand le jeune est en danger. Mais même là, j’essaie toujours de négocier avec lui ce que je vais dire pour essayer de le convaincre. La confiance est la base de notre relation. Lors du premier entretien, je dis toujours au jeune que je ne lui demande pas de me faire confiance rien qu’à ma tête. C’est à moi de faire mes preuves et de lui prouver qu’il peut me considérer comme quelqu’un à qui l’on peut faire crédit. Avec certains, ça va très vite. Avec d’autres, c’est plus long. Tout dépend des expériences antérieures qu’ils ont eues avec les adultes… s’ils se sont fait blouser ou non par eux.
C’est un jeu qui peut être dangereux si on ne prend pas de précautions. Pas tant pour nous que pour le gamin qui peut investir en nous autre chose que ce qu’on est. C’est à nous d’être vigilants. Agir en professionnel par rapport à la référence, c’est à mon avis faire avec tout cela : trouver un juste équilibre entre la trop grande proximité et une attitude trop distante. »

 Pour Adrien Julian, directeur d’un institut de rééducation, dans son équipe, le référent ne fonctionne pas avec ce niveau d’implication personnelle : « Il y a un peu plus de vingt ans, nous pensions que désigner quelqu’un de précis auprès de l’enfant, ce serait courir le risque d’une appropriation abusive. Rapidement, nous nous sommes aperçus que plusieurs personnes avaient fait la même démarche qui avait été décidée en réunion. Ou plus grave, que personne ne l’avait faite pensant chacun qu’un autre s’en chargerait. D’autre part, nous nous rendions compte que nous nous occupions beaucoup de certains enfants et très peu d’autres. Naturellement, la Direction reste le référent officiel et l’on peut penser que cela est suffisant. Mais ce n’est pas le cas. Il faut, pour les usagers, qu’un interlocuteur privilégié soit désigné dans l’équipe. Ce doit être obligatoirement un éducateur, car c’est le personnage central dans le processus éducatif, tous les autres ne font que lui prêter leur concours. Doit-il être celui avec lequel l’enfant a la meilleure relation ? Ce n’est pas certain. En tout cas, nous avons tendance à considérer plutôt une trop forte relation comme rédhibitoire. Pour cela, nous préférons la notion de suivi à celle de référence. La personne désignée suit l’enfant beaucoup plus qu’elle ne l’accompagne. Tout le monde, dans l’institution, accompagne l’enfant à un moment ou à un autre. Mais qui coordonne ? Qui se préoccupe par exemple, des vacances qui arrivent, de l’orientation qui approche ? Qui surveille le dossier, qui y consigne les décisions, les stratégies, veille à leur accomplissement, les rappelle aux différents intervenants ? Eh bien, c’est cette personne chargée du suivi !
« J’ai un exemple très précis qui illustrera peut-être cette notion de suivi. A la sortie des synthèses, des enfants papillonnaient d’un adulte à l’autre : « Alors qu’est-ce qu’on a dit sur moi ? » Les adultes ou bien donnaient chacun leur version à chaud, ou bien se renvoyaient l’enfant. Il y a aussi les enfants qui ne demandent rien et dont personne ne se souciait. Aujourd’hui, c’est le professionnel qui a le suivi, qui fait ou doit faire cette première information. Ceci n’empêche pas après l’enfant d’aller voir ou d’être appelé par d’autres personnes. Mais seulement après avoir vu son suivi.
« Pour pallier l’absence éventuelle de ce dernier et pour éviter le risque d’un travail en solitaire, nous avons institué le double suivi. L’enfant connaît une deuxième personne qui est en capacité de prendre la relève de l’éducateur qui a son suivi, en cas de pépin. C’est à la fois le minimum de personnes que l’on peut désigner comme référents, et le maximum. Au-delà, on retombe dans le problème que l’on voulait éviter : que tout le monde s’occupe de tout et de rien. »

 Pour Alain Braconnier, psychiatre et psychanalyste : « Plus un adolescent ou un enfant est en difficulté, moins le référent peut agir seul. Néanmoins, lorsque l’adolescent est dans un contexte social et familial de type classique et présente un simple tableau dépressif, il n’y a alors pas besoin de trois ou quatre référents ; par contre, lorsqu’il existe un polyhandicap (trouble du comportement, difficultés d’insertion scolaire ou professionnelle, souffrance affective profonde…), il est important alors que ce profil de jeunes puisse bénéficier de plusieurs référents. Tout le problème étant que ceux-ci travaillent du mieux possible ensemble, et surtout dans le même sens. Or, à quoi assiste-t-on souvent au niveau institutionnel ? Un éducateur peut juger opportun que le jeune dont il est référent ait besoin d’une aide psychologique, mais le thérapeute peut avoir le sentiment qu’il va renforcer les bénéfices que ce jeune tire de se présenter comme quelqu’un qui a des difficultés, en utilisant son trouble au niveau psychologique et médical, pour ne pas affronter les rendez-vous avec la PAIO, les stages, etc. et en affirmant : « Je suis suivi par un psy, et je ne peux faire aucune démarche concrète… ». C’est pour cela que l’interaction référentielle est indispensable. Il s’agit donc de sortir des « objectifs différents » qui sont souvent stigmatisés ou induits par le jeune lui-même.
Il y a eu toute une époque institutionnelle où les intervenants éducatifs, thérapeutiques et sociaux étaient trop peu attentifs à ces bénéfices secondaires que le jeune tirait des situations. Il me paraît indispensable qu’aujourd’hui plus aucun référent ne travaille « sur le sujet et chacun dans son champ »… car l’écoute du champ de l’autre est importante pour le sujet lui-même. On se rend d’ailleurs bien compte, au sein des institutions, que parler à plusieurs d’un même sujet, amène une meilleure connaissance des multiples facettes de la réalité d’un jeune. Un seul référent renforce le clivage, et ces différents « côtés » peuvent d’autant se déstructurer par leur manque d’unité.
Et cette pluralité des référents est d’autant plus valable lorsque l’enfant est « morcelé », car il ne va montrer qu’une facette à chacun des référents, mais si ceux-ci se rencontrent, se parlent, et travaillent sur le morcellement lui-même, ils obtiendront l’homogénéisation, et l’unité de ce « moi » du jeune, que lui-même a souvent du mal à trouver.
En conséquence, plus un adolescent est morcelé, déstructuré, moins il faut tomber dans le mythe qu’un seul référent va être magique. N’oublions pas qui plus est, que cet éducateur « privilégié » par le jeune, part chez lui le soir ou le week-end, alors que le jeune, lui, reste, si bien que lorsqu’il n’existe pas un lien entre les différentes personnes qui s’occupent du jeune, celui-ci va d’abord en profiter pour poser problème à partir de 19 heures et, dès lors, on ne fait que reproduire l’effort que le jeune tente et échoue (car sinon il ne serait pas en institution…) de faire en lui-même. Personne, face à des jeunes en grandes difficultés, ne peut être le seul référent, même si à tel ou tel moment, l’un d’entre eux (les référents) peut occuper une place privilégiée auprès d’un jeune.
En outre il s’établit une telle relation de dépendance que lorsque celle-ci cesse pour des raisons d’âge du jeune ou de changements professionnels de l’adulte, la rupture est telle qu’il y a souvent des décompensations de la part du jeune. Or, quelle est la situation humaine dans laquelle nous ne sommes que deux ? C’est la relation d’amour. Alors, faut-il dans les institutions, créer des situations amoureuses ? La multiplicité des référents évite ces dérives… »

 Les avis divergent quelque peu sur le concept de référent comme l’illustrent ces trois positions. Une unanimité toutefois : donner à l’usager des points de repère dans la jungle d’intervenants qui l’entoure. La solution la plus adaptée ne serait-elle pas à rechercher à partir de la spécificité de chaque équipe, qui varie en fonction des individus qui la composent et des objectifs qu’elle poursuit ?

La Rochelle, son vieux port, ses voiliers, ses rues sinueuses… La Fédération nationale des éducateurs de jeunes enfants (FNEJE) [1] a choisi cette ville à dimension humaine pour ses seizièmes universités d’automne du 10 au 12 octobre 2005. Les participants se rendent à pied à l’espace de conférences, se croisent midi et soir au détour d’une ruelle ou d’une terrasse. Un grand sac bleu ciel offert à chacun permet de se repérer dans la ville, d’engager la conversation, d’échanger sur ces trois journées consacrées au travail de prévention précoce réalisé par les éducateurs de jeunes enfants.

Politique de la famille et promesses non tenues

630 participants. Martine Maurice, la présidente, évoque les grands dossiers portés par la fédération et interpelle Dominique de Legge, délégué interministériel à la famille, venu ouvrir ces journées. En 2003, lors des précédentes universités d’automne, la fédération s’inquiétait déjà des conséquences des choix politiques « qui ne cessent de refermer les familles sur elles-mêmes et privilégient l’accueil à domicile ». La fédération apprécie modérément les propositions de la dernière Conférence de la famille « pour aider les familles à mieux concilier vie professionnelle et familiale, elle n’a proposé qu’une réforme du congé parental, une nouvelle répartition de l’interruption d’activité pour les parents d’un enfant handicapé et l’augmentation du crédit d’impôts pour les frais de garde », regrette la présidente. Puis d’interroger « Que deviennent par ailleurs les préconisations du rapport Petit [2] sur les métiers de la petite enfance dans les structures collectives ? Et de renouveler ses inquiétudes face aux exigences du service marchand venant questionner la mission de service public des lieux d’accueil de la petite enfance. « Aujourd’hui nous nous retrouvons face à la Prestation de service unique (PSU) dont les modalités d’application se traduisent le plus souvent en techniques purement gestionnaires » ou « de quel accueil parlons-nous lorsque, par injonction, nous devons vendre aux familles des plages d’horaires de garde ? ». Dominique de Legge, lui, se félicite de la politique familiale du gouvernement, parle « du miracle français » que les autres pays nous envient. Il considère notamment positive la préoccupation des entreprises de créer des crèches pour faciliter la vie personnelle et familiale de leurs employés. Il s’inquiète qu’on ne trouve « pas moins de dix-huit intervenants possibles autour de la famille et de la petite enfance » et lâche « le moment est venu de cesser de multiplier leur nombre et de proposer une approche différente. Plutôt que de parler de travail social, il faut prendre l’habitude de parler de travail familial ». Des propos qui inquiètent Martine Maurice (lire interview).

Une prévention au quotidien

L’éducateur de jeunes enfants travaille au quotidien à une prévention précoce. « En mettant tout en œuvre pour que l’enfant et sa famille soient bien accueillis et bien entourés, en apportant une attention toute particulière à ceux qui présentent une faille, nous évitons la survenue de pathologies », estime Christine Accolas-Bellec, déléguée nationale de la fédération. La prévention s’exerce donc au quotidien à travers ce que le sociologue Jacques Papay nomme « ces fausses simplicités ». « Le quotidien ne se réduit pas à ce qu’il donne à voir, il n’est pas ce que l’on en fait souvent (de la routine), au contraire, en son sein se nichent de l’extraordinaire et du complexe », affirme-t-il.
La réflexion de Patrick Mauvais, psychologue clinicien et formateur à l’association Pikler Lóczy [3], porte sur la construction des premiers liens, leurs enjeux en termes de développement et sur le rôle des professionnels dans leur accompagnement. La stabilité et la qualité de ces premiers liens familiaux sont sources d’une socialisation satisfaisante qui facilitera la construction d’autres liens. Pourtant, même les familles dans lesquelles les choses se passent bien, peuvent avoir des conditions de vie fragilisantes et besoin d’une aide, autrefois apportée par le voisinage ou la parentèle. Aujourd’hui, transplantations géographiques liées au marché de l’emploi, anonymat urbain, isolement, conditions de travail précaires, temps de transports importants, multiplication des interlocuteurs auprès d’un enfant dans la journée… constituent autant d’éléments générateurs de discontinuités et de difficultés dans la vie quotidienne des familles. L’arrivée d’un bébé dans une famille est déjà à elle seule source de grands bouleversements et demande une réorganisation profonde, tant psychique que matérielle. À cela s’ajoutent les tensions que crée chez les parents une double exigence - souvent exacerbée aujourd’hui - de réussite éducative et d’épanouissement personnel. Le soutien à la famille doit pouvoir être envisagé très précocement, dès la grossesse, à la maternité, à la PMI et dans les lieux d’accueil de la petite enfance. Une attitude prévenante, une véritable écoute, des conditions d’accueil sous-tendues à la fois par le souci de la sécurité, du bien-être de chacun et par la mise en valeur des capacités de l’enfant et de celles de ses parents peuvent constituer autant d’éléments favorables dans l’accompagnement des premiers liens. Dans cette perspective, l’observation continue et précise réalisée en équipe pluridisciplinaire par les professionnels, peut constituer un outil de « soins », d’évaluation et de soutien des pratiques : soins directs s’appuyant sur une connaissance individualisée de l’enfant permettant de mieux répondre à ses besoins personnels ; évaluation de l’état de l’enfant, de son développement avec parfois orientation vers des structures de soins spécialisées ou des institutions de suppléance familiale ; enfin soutien des équipes dans leur recherche d’un meilleur ajustement des pratiques, particulièrement lorsqu’il s’agit d’enfants souffrant de troubles relationnels précoces.
Maurice Titran, pédiatre et directeur du CAMSP de Roubaix a aussi observé l’importance du rôle joué par les EJE dans le repérage de certains troubles du développement de l’enfant que la sage-femme, le centre de PMI ou le médecin de famille n’avaient pas vus. Il conseille aux professionnels de « considérer l’enfant comme l’expert, de parler avec lui et de faire alliance avec sa famille ». Il précise qu’il est important qu’une équipe transmette « son capital confiance » à celle qui lui succédera dans l’accueil d’un enfant. Il parle de l’importance des lieux de parole et de prise de recul pour les équipes. Enfin, il insiste sur la connaissance que les professionnels doivent avoir du risque que représente la prise d’alcool durant la grossesse et de ses conséquences sur les troubles du développement psychomoteur de l’enfant.
Si une grande majorité d’éducateurs de jeunes enfants travaillent en crèche, d’autres interviennent dans des lieux accueillant des enfants porteurs de handicap, en difficulté sociale ou malades. Des ateliers permettent de s’informer sur ces différents lieux d’accueil. La halte-garderie Petit Prince Lumière (Paris) par exemple, accueille depuis sa création (en 1993), 30 % d’enfants porteurs de handicaps (tous handicaps confondus), âgés de 1 à 6 ans. Dès le départ le projet a été conçu pour l’accueil de tous les enfants, handicapés ou non. Marie-Noëlle Rivière, la directrice, souligne que dans cette structure « ordinaire », la mission reste l’accueil et la socialisation du jeune enfant. Les enfants handicapés bénéficient des soins et thérapies dispensés par des structures adaptées comme un centre d’action médico-sociale précoce (CAMSP) ou un service d’éducation spécialisée et de soins à domicile (SESSAD). Pour sensibiliser les participants à l’accueil d’enfants handicapés, elle précise : « Nous avons un savoir-faire, mettons de côté les préjugés et les peurs à l’égard du handicap et fonçons. Nous accueillons ces enfants en lien avec les équipes spécialisées. Les choses deviennent simples quand elles sont pensées pour que chaque enfant trouve sa place. »

EJE en crèche collective

La crèche municipale Les Petits mousses du Plessis Robinson (92) accueille 70 enfants de 0 à 3 ans. Sophie Porte y occupe depuis trois ans un poste d’éducatrice de jeunes enfants à mi-temps et coordonne le travail de six auxiliaires de puériculture. Son équipe suit durant trois ans le même groupe de vingt enfants. Cette année, ils ont entre 1 et 2 ans. « Ce long suivi les sécurise et nous permet de bien suivre leur évolution. Chacun bénéficie d’une référente parmi les auxiliaires de puériculture ». Activités, repas et sommeil ponctuent la journée, dans le respect du rythme de chaque enfant.
Le travail en crèche peut rapidement sembler routinier sans mise en place d’outils permettant la remise en question, comme l’élaboration du projet pédagogique en équipe avec le soutien de la directrice et de la psychologue. Le travail en équipe joue également un rôle important dans le dynamisme d’une structure. Sophie Porte encadre, stimule, soutient l’équipe et favorise les échanges « la communication est indispensable car nous portons chacune un regard différent sur l’enfant, pour autant, elle n’est pas toujours facile ». Depuis deux ans, des réunions régulières entre équipe, directrice et psychologue permettent de parler de chaque enfant, des fiches individuelles de noter les observations qui les concernent. Lorsque l’équipe observe une difficulté chez un enfant, elle en discute, en réfère à la directrice qui en parle aux parents. Si la difficulté est plus importante (enfant triste, replié sur lui-même…), elle demande conseil au médecin ou à la psychologue, présents dans la structure une journée par semaine. « Dernièrement par exemple, un enfant perturbé par les soucis de sa famille était très agité, illustre l’éducatrice ; la psychologue a reçu les parents et les a orientés vers un partenaire extérieur pour un accompagnement ». Si la situation l’exige, l’équipe travaille en partenariat avec les structures adaptées, comme pour l’accueil d’une fillette dont les parents ont un handicap mental. Elle travaille en lien avec la PMI et les éducateurs spécialisés qui accompagnent les parents. Avec la mise en place de la Prestation de service unique (PSU), l’accueil d’enfants en difficulté ou porteurs d’un handicap va devenir de plus en plus fréquent, Sophie Porte n’en éprouve pas de craintes majeures : « Il nous faudra être vigilants mais sans plus, il ne s’agit pas de chercher, voire de créer des problèmes ». Elle a été éducatrice de jeunes enfants en pouponnière et a donc déjà travaillé auprès d’enfants en difficulté, les professionnels de la crèche connaissent les familles en situation de précarité pour avoir longtemps accueilli les enfants d’un centre maternel voisin. Cependant, Sophie Porte aimerait bénéficier d’une formation complémentaire, mettre en place un travail de partenariat plus étendu et ne cache pas son appréhension de travailler avec des enfants handicapés moteurs : « N’ayant pas de connaissances en psychomotricité, je crains de leur proposer des activités non adaptées à leurs possibilités, mais je sais pouvoir bénéficier de l’aide du médecin, de la psychologue et de la PMI ».
Après trois années passées dans la même structure, Sophie Porte « éprouve encore du plaisir à travailler », mais pense qu’un changement de poste régulier s’impose pour garder son dynamisme. Dès que ses enfants auront grandi, elle envisage la reprise d’un poste à temps complet, dans une petite structure d’accueil, comme une halte-garderie où elle pourra exercer des fonctions d’encadrement tout en restant en contact avec les enfants.

EJE en centre d’action médico-sociale précoce

Martin est venu en consultation au CAMSP Farandole de Fougères (35) avec sa mère, à l’âge de deux ans et demi. Des crises d’épilepsie ont lésé son cerveau et provoqué une petite paralysie latérale. Le bilan a montré des troubles moteurs peu importants nécessitant un simple suivi de kinésithérapie. En revanche, la psychologue, observant une relation trop fusionnelle entre la mère et l’enfant, a proposé une guidance mère/enfant. L’accompagnement vers la socialisation de Martin a été confié à Catherine Chesnais, éducatrice de jeunes enfants. Elle a travaillé sur la séparation par des séances ludiques. Quand Martin a été suffisamment à l’aise, elle l’a accompagné à la halte-garderie, restant avec lui durant plusieurs séances. La mère a pris le relais durant les vacances d’été et Martin s’est bien intégré. Catherine Chesnais a alors préparé son entrée en maternelle, rencontré la directrice avec la mère pour la rassurer sur l’autonomie de l’enfant. Mais un mois après la rentrée, l’institutrice a contacté le CAMSP : Martin présentait des troubles du comportement importants, n’intégrait pas les règles, devenait agressif avec les autres enfants… L’enfant vivait alors une situation familiale particulièrement difficile, responsable de ses angoisses. Catherine Chesnais l’a expliqué à l’institutrice, en respectant le secret professionnel, et a accompagné l’enfant une demi-journée par semaine à l’école, lui rappelant les règles sociales, discutant beaucoup avec lui, médiatisant ses relations avec les autres enfants. Tout cela a commencé à l’apaiser. Son temps scolaire a été allégé, Catherine Chesnais a participé aux réunions éducatives de l’école, servi de lien entre la mère, l’institutrice et le CAMSP pour dédramatiser la situation. Parallèlement, la mère continue la guidance avec la psychologue. Dès que Martin aura pris ses repères à l’école, une auxiliaire de vie scolaire prendra le relais de Catherine Chesnais. Cette médiation a permis d’éviter son exclusion scolaire : avec un groupe de trente enfants, l’institutrice et l’aide maternelle ne pouvaient plus gérer son comportement. Si l’éducatrice de jeunes enfants est intervenue seule à l’école, toutes les décisions concernant l’enfant ont été prises en équipe, notamment avec la psychologue.
Le CAMSP Farandole prend en charge une quarantaine d’enfants de 0 à 6 ans avec un trouble du développement ou un handicap – dont la surdité - Ils bénéficient de la prise en charge d’une équipe pluridisciplinaire : directeur médical (pédiatre), chef de service, orthophoniste, psychomotricienne, psychologue, assistante sociale, EJE, professeur spécialisé dans la surdité, médecin ORL et audioprothésiste. Dans cette équipe, les deux éducatrices de jeunes enfants ont une vision globale du développement de l’enfant. « Mon rôle consiste à favoriser son éveil, la communication, l’autonomie et parfois l’aider à sa socialisation, en alternance et en complémentarité avec le travail des autres professionnelles », explique Catherine Chesnais. Elle valorise aussi les capacités de l’enfant auprès de ses parents, les aide à accepter le handicap, le rythme des apprentissages mais aussi l’idée qu’il ne pourra pas réaliser certaines choses. Elle intervient également en binôme avec ses collègues. Par exemple, parallèlement au travail de la psychomotricienne sur la posture de l’enfant, elle le stimule par le jeu afin de développer ses capacités de communication avec les autres et d’autonomie.

EJE à l’hôpital

« Durant toute ma carrière j’ai pris plaisir à travailler. Les quarante ans passés en milieu hospitalier – dont trente en pédiatrie – ont constitué une vraie richesse. Je ne me suis jamais ennuyée auprès d’enfants aux pathologies variées », raconte Geneviève Dias. En 1967, diplôme de jardinière d’enfants en poche, cette femme pétillante intègre le CHU de Grenoble. Elle travaille dans plusieurs services avant de rejoindre celui de pédiatrie en 1975. « Une surveillante en chef formidable et un jeune patron de pédiatrie très dynamique ont insisté pour que le service embauche une jardinière d’enfants. Ils ont compris l’importance du travail éducatif en complément du soin. Ils estimaient que notre action et nos observations apporteraient une aide dans la prévention des régressions de l’enfant lors du séjour hospitalier. À l’époque l’hospitalisme était fréquent », évoque-t-elle. De plus, dès 1976, le CHU de Grenoble innove en autorisant les parents à rester dans la chambre de l’enfant « une véritable révolution qui a obligé les équipes à évoluer, à créer des espaces adaptés aux parents mais aussi à les cadrer ».
Chaque unité de soins de pédiatrie accueille des enfants âgés de 8 jours à quinze ans et demi, celle de Geneviève Dias compte 23 lits. Chaque matin, elle consulte le planning souvent très chargé de chaque enfant, se rend dans les chambres, les invite à la rejoindre dans leurs moments de disponibilité. Aux jeunes patients qui ne peuvent pas quitter leur chambre, elle prête livres et jouets. À 10h elle ouvre la salle de jeux, située au-dessus de l’unité et accueille les enfants, seuls ou avec un parent. Retrouver ce lieu et l’éducatrice chaque jour, mais aussi leur jouet préféré apporte aux enfants points de repères et sentiment de sécurité. Dans cette ambiance calme et ludique, Geneviève Dias est à l’écoute des désirs et besoins de l’enfant tout en restant en retrait si le parent est présent. Elle sert de lien s’il n’arrive pas à jouer avec son enfant par manque d’habitude ou par inquiétude et de relais s’il a besoin de souffler un peu. La salle de jeu constitue donc un complément aux soins, un lieu où se poser, parler d’autre chose que de la maladie et surtout prendre du plaisir. Elle diminue le stress de la famille et redonne confiance à l’enfant qui a parfois une image dévalorisée de son corps et de lui-même. Chaque semaine, l’enfant rencontre les clowns dans sa chambre s’il en a envie. Il assiste à des animations proposées par des intervenants extérieurs (percussions, théâtre…) et participe à des fêtes (carnaval, Noël…). Il peut aussi se balader ou jouer dans les espaces de verdure autour des unités de soins et – comble du bonheur - regarder les hélicoptères atterrir.
Mais Geneviève Dias situe surtout son travail du côté de la prévention : « Les équipes médicales ne peuvent pas tout voir, nous observons très souvent des problèmes qui leur ont échappé : troubles de la marche, problèmes de comportement…. ». De plus, les parents vivent parfois des situations sociales ou familiales compliquées dont ils n’osent pas parler aux médecins et qu’ils lui confient volontiers. Selon l’importance du problème – et s’il n’est pas confidentiel — Geneviève Dias en réfère aux médecins ou au reste de l’équipe. Elle assiste également au passage de relais de l’équipe du matin à celle de l’après-midi et là encore, donne et reçoit les informations importantes.
Dans un an, Geneviève Dias rend sa blouse. Quelles sont les qualités nécessaires pour exercer le métier d’éducatrice de jeunes enfants en milieu hospitalier ? « Avant tout un grand respect de l’enfant et de sa pudeur, puis un savoir être et un savoir-faire, estime celle dont le principal atout est de rester naturelle en toutes circonstances « je travaille au feeling et m’adapte aux situations inattendues ou difficiles en rassurant l’enfant, souvent inquiet ». La curiosité, l’ouverture à la vie de l’établissement, l’écoute de l’enfant, des parents et de l’équipe constituent aussi des qualités essentielles. Le dynamisme ne doit pas faire défaut ni le sens de l’accueil et du travail en équipe pluridisciplinaire. Travailler avec des groupes d’enfants d’âges et de pathologies diverses est difficile au quotidien. « Heureusement l’enfant malade vit dans le présent, possède une force de vie incroyable qu’il nous transmet. C’est lui qui ressource les équipes », souligne Geneviève Dias. À l’heure du bilan, éprouve-t-elle des regrets ? « Oui, la mise en place rapide de lieux de parole en cas de difficultés et notamment lors du décès d’un enfant m’aurait aidée. Heureusement ma vie de famille m’a toujours permis de me ressourcer. Je retrouvais le soir des enfants en pleine forme. Cependant côtoyer chaque jour des enfants malades m’a rendue inquiète pour la santé des miens jusqu’à leurs 15 ans et demi ! Là encore, un espace pour prendre du recul aurait été utile ». Mais plus que tout, Geneviève Dias retient surtout que son regard sur les enfants a été complémentaire de celui des soignants et leur a permis de mieux vivre leur hospitalisation. Et d’insister : « D’où l’importance de la continuité de ces postes… ».