• Corps, émotion et affect chez l’enfant. Bernard AUCOUTURIER

    Par vaeeje le 22 Janvier 2016 à 10:38

    article issu de : http://www.revistadepsicomotricidad.com

    Corps, émotion et affect chez l’enfant. Bernard AUCOUTURIER

    La sécurité affective, un véritable besoin comme celui de se nourrir, de se mouvoir, de jouer, de communiquer

     

     

          Le plus beau des cadeaux que les parents peuvent offrir à leur enfant est l’affection, la tendresse et un cadre de vie aussi régulier que possible afin qu’il vive un sentiment de sécurité indispensable pour se développer dans les meilleures conditions et progressivement s’ouvrir au monde de la réalité.

     

    Dès la naissance, le bébé a besoin d’être protégé contre les agressions internes et externes. Les parents aiment leur enfant, aussi lui assurent-ils une qualité de soin et de présence qui se répètent autant que faire ce peut en un même lieu, un même temps avec un même rythme associé à des paroles ajustées au corps et aux émotions de l’enfant.

     

    L’attitude attentive, les manipulations régulières, les contacts, le regard, la solidité du soutien postural sont comme des paroles de tendresse qui ouvrent la voie au dialogue tonico-émotionnel et à la qualité des interactions.

     

    Le bébé vit alors dans un cadre maternant sécurisant qui lui permet de mémoriser des sensations agréables comme des bons objets qui reviennent avec régularité par la qualité des interactions tout en atténuant les sensations désagréables inévitables comme celles d’attendre les réponses à ses besoins.

     

    La mère, comme le père, malgré leurs différences de tonicité, de contact, de regard, de voix, de rythmes, de soutien, de paroles, assurent avec une certaine permanence les rituels de soins et de présence affectueuse.

     

    L’enfant s’autoritualise, il se vit protégé de l’intérieur et aimé. Alors, il acceptera d’autant mieux et sans crainte l’autorité des parents.

     

    L’enfant en sécurité affective s’attache à ses parents et s’en détachera d’autant mieux malgré des aléas toujours possibles.

     

    Plus tard, l’enfant appréciera que les événements quotidiens, le réveil, la toilette, les repas, le coucher, l’histoire avant de dormir, se déroulent selon certains rituels qu’il connait et qu’il peut anticiper et dont il peut penser le retour pour atténuer des peurs toujours possibles et surtout celles d’un non-retour.

     

    Malgré ces rituels qui sécurisent l’enfant, celui-ci demande toujours la sécurité donnée par l’autre car il est parfois envahi par la peur de perdre ses parents, une peur vécue dans le corps sous forme de tensions inhibitrices des fonctions somatiques et psychiques.

     

    Lorsque les parents donnent à l’enfant l’affection dont il a tant besoin pour se développer sans oublier l’autorité (des règles de vie pour lui et les autres) : c'est-à-dire lorsque les parents sont là pour lui dire « non », un « non » qui contient ses pulsions et ses décharges émotionnelles excessives, l’enfant trouve la confiance en lui-même parce qu’il a confiance en ses parents qui l’aident à grandir. L’enfant se sent protégé, il est plus sûr de lui, il progresse sans crainte dans la vie malgré les difficultés, voire des moments douloureux, alors il n’a pas peur de s’éloigner de ses parents, d’aller vers les autres, d’établir d’autres relations, de trouver d’autres plaisirs tels que le plaisir de découvrir, d’apprendre le monde actuel, il est vrai si difficile à vivre aujourd'hui.

     

    Mais, si les parents ne donnent ni l’affection, ou trop d’affection, ni l’autorité, ou trop d’autorité, l’enfant ne trouve pas dans sa famille les supports rassurants, sécurisants nécessaires à son développement : alors il régresse, agresse, oscille entre l’inhibition et la révolte, et nous savons tous que ces manifestations d’insécurité peuvent avoir des conséquences désastreuses sur le plan relationnel et cognitif.

     

    Mais, alors l’école ne pourrait-elle pas être un antidote à l’insécurité de l’enfant ? La sécurité affective de l’enfant à l’école n’est-elle pas un prérequis basique autant que les prérequis cognitifs nécessaires aux apprentissages ?

     

    L’école ne pourrait-elle pas rendre l’enfant disponible à la famille ? Mais, peut-être vais-je trop loin sur la fonction de l’école ?

     


     

     

     

    Un enfant heureux à l’école

     

     

     

     

     

    Un enfant pour lequel la sécurité affective donnée par une famille qui l’aime, le comprend, le contient, ainsi que celle donnée par la crèche et l’école est un enfant heureux. Cette sécurité lui permet d’atténuer ses peurs et ses angoisses qui limitent son développement et particulièrement celui des apprentissages scolaires.

     

           Un enfant heureux à l’école, c’est un enfant spontané, bien dans son corps, qui joue et qui peut exprimer ses émotions sans retenue. C’est un enfant heureux de vivre qui affirme ses désirs sans hésitation, sans culpabilité, c’est aussi un enfant qui vit le plaisir de donner et de recevoir.

     

          Un enfant heureux à l’école est un enfant qui échappe à l’emprise des adultes tout en acceptant leur autorité, nécessaire à son grandissement. C’est aussi un enfant qui a le désir de grandir et de s’ouvrir à la réalité de la connaissance et du savoir. C’est un enfant qui s’exprime avec facilité, qui communique avec ses pairs et les adultes sans hésitation.

     

         Enfin, un enfant heureux à l’école est un enfant en quête de demande avec toutes les personnes de son entourage. Il est curieux de tout découvrir et de tout savoir.

     

        Il est toujours impatient de venir à l’école pour apprendre, participer avec ses partenaires et retrouver l’enseignant qu’il estime.

     


     

     

     

    Un autre besoin, exprimer ses émotions.

     

     

     

         L’enfant exprime sans restriction son bien-être ou son mal-être par des décharges tonico-émotionnelles. L’expression émotionnelle est indispensable à son équilibre psychologique et à son développement harmonieux, mais si l’enfant ne vit pas ses émotions, ne les verbalise pas, il souffre et risque d’être « malade » de vivre. Il est vrai que notre présence au monde est faite de sensations, d’émotions et d’actions.

     

    Je rappelle que les émotions sont issues de l’histoire évolutive des espèces afin de faire face à des exigences vitales comme la peur et la colère qui sont une réponse d’autoprotection face à un environnement menaçant ou restrictif.

     

     

     

     

     

    La colère

     

     

     

    La colère est une explosion émotionnelle chez la fille comme chez le garçon dont nous connaissons tous les manifestations.

     

    La colère est assez banale, l’enfant semble dépassé par ce qu’il ressent, par ce qui se passe en lui et qu’il ne comprend pas. La colère lui permet d’exprimer momentanément son mal-être. La colère lui permet de dévoiler son intériorité de sujet qu’il manifeste ainsi à autrui et à lui-même. La colère est la manière d’être la plus authentique mais aussi la plus difficile à accepter par l’entourage.

     

    La colère n’est pas un état permanent car elle est brève et donne l’apparence d’une crise interne, d’un coup de folie, une crise interne en réponse à une crise externe, en réaction à une répression ou à une menace de l’entourage, répression d’une action, répression d’un plaisir à vivre immédiatement, et peut-être une crise insuffisamment comprise de la part des parents et des éducateurs. La colère est une émotion vraie issue d’un rejet visant autrui comme un mauvais sujet à éliminer.

     

    La colère s’atténue vers 4 ou 5 ans par la maturation des lobes préfrontaux du système nerveux central, mais perdure chez d’autres enfants insécurisés. Elle s’atténue lorsque les enfants maîtrisent le langage et trouvent les paroles pour exprimer leur mécontentement.

     

    La colère saurait-elle être salutaire ?

     

    Oui, s’il s’agit de colères brèves et peu fréquentes. En effet, une décharge émotionnelle est toujours accompagnée d’une réduction de tension tonique libérant la musculature des organes de la vie végétative et celle de la vie des organes de la relation. La colère apaise le corps et la pensée. La décharge émotionnelle signifie l’authenticité de l’enfant d’être avant tout un être d’émotions, c’est une manière pour lui d’exister, certes violemment mais d’exister et de ressentir intensément son environnement.

     

    Alors, nous devrions nous inquiéter si l’enfant n’exprime aucune colère face à la frustration de l’adulte : cette rétention émotionnelle risque d’avoir de graves conséquences somatiques ainsi que de graves conséquences psychologiques : blocages de la pensée imaginaire, de la pensée cognitive et du raisonnement logique ainsi que la limitation de l’expression verbale. La rétention émotionnelle peut être destructrice.

     

    Par la colère, l’enfant touche, bouscule les parents pour obtenir une réponse en sa faveur. C’est une manière de les attaquer. La colère n’est-elle pas alors une manière violente très particulière de provoquer la communication ? Ne serait-elle pas un moyen pour l’enfant de capter l’attention des parents et de leur dire : « J’existe. ». C’est peut-être là le paradoxe de la colère. Elle semble séparer les uns des autres alors qu’elle les rapproche, elle semble couper l’enfant de son environnement alors qu’elle permet une compréhension vive, à chaud du monde externe à son égard. La colère est peut-être aussi un appel à la fermeté, au besoin d’être contenu. Enfin, la colère ne serait-elle pas un appel à être mieux écouté, à être plus attentif à lui ? N’est-ce pas une manière de dire : « J’ai besoin de vous. »

     

    Il semble que les colères chez certains enfants d’aujourd'hui soient plus fréquentes, plus intenses et surtout se prolongent bien au-delà de la 5ème année. Fait nouveau, elles se déclenchent non pas face à la frustration mais à propos de n’importe quel fait qui nous semble dérisoire. « C’est la goutte qui fait déborder le vase. »

     

    Ces colères répétées violentes face à des faits dérisoires se rencontrent principalement chez des enfants fragiles, c'est-à-dire insécurisés pour ne pas avoir vécu les premiers repères stables au cours de la petite enfance.

     

     

     

     

     

    La peur

     

     

     

    Tous les enfants, tous les individus vivent la peur, il s’agit d’une réaction normale qui surgit en présence d’un objet dangereux, d’une situation dangereuse ou d’une pensée qui évoque le danger d’être attaqué dans son intégrité corporelle et psychique. La peur est donc une réponse vitale à un évènement menaçant, elle est une émotion intensément vécue qui mobilise, comme la colère, des ressources neurovégétatives (décharge d’adrénaline, augmentation de la fréquence cardio-vasculaire, du rythme respiratoire, de la tension artérielle, du tonus musculaire, de la consommation de glucose) et provoque une intense activité biologique.

     

    La peur survient par surprise, dans ce cas, elle inhibe les facultés de penser ou survient dans l’attente et dans ce cas elle stimule les représentations mentales liées à ce mauvais objet qui crée la peur.

     

    La peur est une décharge tonico-émotionnelle douloureuse qui déstabilise la personne en devenir de l’enfant, et lui fait perdre ses capacités d’adaptation à l’entourage. La réaction face à la peur pour échapper au danger est soit la fuite soit l’immobilisation (la peur glace, pétrifie le corps et la pensée).

     

    La peur mobilise donc des actions d’autoprotection en éloignant un événement menaçant. En ce sens, la peur a un aspect salutaire évident, alors on peut s’interroger si on se trouve face à un enfant qui n’a jamais peur !

     

    Sans la peur, l’espèce humaine existerait-elle aujourd'hui ?

     

    L’enfant vit des peurs que nous connaissons tous : la peur d’une personne inconnue, la peur de l’obscurité, la peur de la nouveauté qui déstabilise les repères de sécurité, la peur de rester seul, la peur du médecin, la peur des animaux, la peur d’être agressé. Ce sont des peurs ordinaires pour chaque enfant, cependant des parents attentifs et sensibles aux émotions de leur enfant sont à coup sûr les meilleurs agents pour le sécuriser en lui donnant les moyens de se réassurer, en lui donnant la possibilité de se sécuriser lui-même par la découverte du plaisir de jouer, de parler la peur, voire même de la ridiculiser.

     

    Il est vrai que pour se sécuriser de situations quelquefois douloureuses, l’enfant les joue et les rejoue avec insistance. La distance émotionnelle est prise par la représentation corporelle des faits réels.

     

    Précocement, l’enfant est capable de transformer la réalité vécue pour se protéger et se sécuriser par la magie du plaisir de jouer. La plupart des enfants en sont capables, mais d’autres tardent à trouver un tel processus de sécurisation, alors ils perdurent dans l’émotion de la peur sans pouvoir la dépasser.

     

     

     

     

     

    Des peurs primitives

     

     

     

    Au cours des premières années, l’enfant vit des moments difficiles à cause de ses peurs et de son insécurité affective. J’ai évoqué la peur de l’obscurité qui éveille des images fantasmagoriques, la peur d’être abandonné qui naît précocement à partir du moment où le bébé vit la perte de l’attachement à la mère, la peur de la nouveauté qui déstabilise ses repères de sécurité, mais en deçà de ces peurs ordinaires, le bébé est dès les premiers mois soumis à des peurs primitives qui peuvent avoir :  
    Ÿ soit de graves conséquences sur son développement futur si celles-ci ne sont pas suffisamment contenues         ,
    Ÿ soit avoir des conséquences tout à fait positives si celui-ci vit une enveloppe maternante protectrice de qualité qui le protège des agressions internes et externes, conséquence positive lui permettant de développer toutes ses fonctions dans les meilleures conditions.

     

    En effet, le bébé risque de vivre des peurs envahissantes, tenaces s’il est insuffisamment protégé contre des agressions internes et externes par son environnement. Il se sentira menacé lorsqu’il a faim ou soif, lorsqu’il a trop chaud ou froid, lorsqu’il doit attendre d’être soulagé, menacé par des manipulations brusques et répétées, quelquefois violentes, par des contacts agressifs, des bruits excessifs ou bien se sentira menacé par l’absence de solidité d’un soutien, alors il risquera d’éprouver la peur de tomber dans le vide et de se désunir.

     

    Si le bébé vit la répétition de cette « maltraitance », tout son corps est en tension excessive, des tensions douloureuses de toutes les fonctions corporelles développées et en voie de développement, ces tensions douloureuses sont vécues comme une agression interne continue, un agresseur corporel non identifié. Cet état tensionnel permanant des premiers mois est à l’origine d’un état permanent de peur, se manifestant par des pleurs, des gesticulations excessives, le refus de s’alimenter, et voire des insomnies. Ce sont là, des faits d’avertissement d’un dysfonctionnement du principe de plaisir, d’une souffrance psychique à venir.

     

     

     

    Ainsi, au cours des premiers mois, le bébé risque de vivre un état permanent de tension corporelle à l’origine d’une intense angoisse-tension.

     

    L’angoisse-tension est un concept qu’il est nécessaire de mettre en évidence comme étant l’angoisse de tous les dangers ou l’angoisse de tous les espoirs.

     

     

     

     

     

    L’angoisse-tension, l’angoisse de tous les dangers

     

     

     

    En effet, l’intensité de l’angoisse-tension est à l’origine des angoisses archaïques de perte du corps, telles que les angoisses de chute, de morcellement, d’éclatement, de liquéfaction qui aggravent l’apparition de l’unité du corps et limitent largement le développement des fonctions instrumentales (sensation, tonicité, motricité, équilibration, latéralisation).

     

    D’ailleurs, on est en droit de penser que les troubles psychosomatiques (troubles digestifs, respiratoires) renvoient presque toujours à des angoisses des premiers mois qui n’ont pas été dépassées. Les somatisations du jeune enfant, voire de l’adulte, seraient-elles alors des voies de résolution des tensions excessives du corps ?

     

    L’angoisse-tension qui perdure, induit l’échec d’une dynamique de plaisir, ayant pour conséquence de limiter gravement les formations psychologiques futures (affects, désirs, rêves, fantasmes) comme je l’évoquerais plus avant. Dans ce cas, c’est le corps agitation qui fonctionne.

     

     

     

    A ce propos, il est important de rappeler que le développement instrumental, affectif, cognitif et intellectuel dépend d’un vécu narcissique à une période de développement de l’enfant où celui-ci est encore indifférencié, et où s’ébauche son individuation (vers 6/8 mois). Ainsi, toute perturbation à cette période risque de retentir en même temps sur les aspects instrumental, affectif, cognitif et intellectuel, et avoir des conséquences futures graves dans tous ces aspects à la fois.

     

    L’échec d’un vécu narcissique de plaisir risque d’être catastrophique pour le devenir de certains enfants. C’est le cas de ces enfants atypiques, dans le cadre scolaire, qui ont besoin alors d’une aide soutenue. C’est le cas des enfants qui ont vécu dès la naissance, voire même avant de naître, une carence d’interactions précoces à cause d’un entourage absent, brutal, rejetant voire intrusif.

     

    Et, j’insiste : ce sont les perturbations au niveau du corps en relation (la carence des interactions précoces qui constituent le dénominateur commun de tous les blocages du développement de l’enfant). Ce qu’il convient de retenir, c’est le lien entre les traumatismes d’un vécu précoce et le blocage des fonctions instrumentales, le blocage de la capacité à symboliser et l’échec des premiers apprentissages scolaires.

     

     

     

    Ces enfants qui ont vécu la faillite de leur environnement, dont les interactions ont été si pauvres, sont dominés par des tensions internes douloureuses, ils sont plein de rage et de colère et risquent d’être violents sadiques et persécuteurs, leur haine envers l’adulte est supérieure à leur amour, le mauvais objet interne est plus fort que le bon objet, l’affect de déplaisir est plus fort que l’affect de plaisir. L’ambivalence affective de ces enfants est intense, ils sont envahis par la recherche d’un lien d’amour, aussi peuvent-ils s’attacher affectivement, sans retenue, à certaines personnes et soudainement les agresser, les insulter comme s’ils désiraient les détruire. Comment peuvent-ils dans ce cas, vivre la sécurité nécessaire à une approche sereine de la réalité, de la connaissance et du savoir.

     

    Je crois que vous connaissez assez bien ces enfants.

     

    La peur primitive permanente qui actualise l’angoisse-tension, dans le présent, qui taraude ces enfants, est à l’origine de la peur d’être abandonné issue de la séparation avec le parent. La peur de l’abandon est vécue aussi dans le corps comme un autre état tensionnel, comme un autre danger, celui d’être « laissé tomber affectivement ». Nous n’imaginons pas les douleurs, les souffrances que peuvent vivre certains enfants. Bien heureusement, ils restent l’exception.

     

     

     

     

     

    Qu’en est-il de l’angoisse-tension de tous les espoirs ?

     

     

     

      

     

    L’angoisse-tension de tous les espoirs

     

      

     

    En effet, les parents, par leur attitude attentive, répondent le plus justement possible aux besoins de l’enfant et à sa sécurité affective. Ainsi, au cours de la période archaïque de son développement, celui-ci vit des expériences primaires agréables vécues en relation avec les parents, telles que des sensations végétatives agréables liées à la nutrition, à l’évacuation ou encore des sensations proprioceptives comme le bercement, le portage dans les bras, le déshabillage, les caresses. Ces expériences primaires libèrent la dopamine, l’hormone cérébrale du plaisir ; mais l’enfant vit aussi des expériences primaires désagréables inévitables dues à l’attente des soins, à des douleurs digestives, à des positions douloureuses, à des mouvements trop brusques, des vêtements trop serrés, des contacts corporels trop appuyés, il vit alors un certain degré d’angoisse-tension.

     

    Malgré l’attitude attentive des parents, perdure un degré d’angoisse mais qui s’avère nécessaire au développement psychologique de l’enfant. Il s’agit d’un degré d’angoisse qui crée une dynamique de recherche, de résolution pour dépasser les tensions du corps.

     

    En effet, les expériences primaires agréables et désagréables sont engrammées car elles correspondent à des modifications neurobiologiques et hormonales cérébrales. Ces expériences engrammées forment « la mémoire implicite ».

     

    Cette mémoire est très sollicitée par l’enfant car elle est à l’origine des affects de plaisir, des affects de déplaisir, des désirs, des rêves et des fantasmes archaïques issus des expériences corps à corps vécues et partagées avec l’objet maternant.

     

    L’enfant pour s’abstraire de l’angoisse-tension, source de douleurs et de souffrances, imagine, invente à partir de ses sensations agréables vécues avec autrui, le plaisir, le désir, le rêve, le fantasme, une large dimension psychoaffective.

     

    Ainsi :

     

    Ÿ l’affect de plaisir est une énergie positive issue d’une sensibilité organique végétative et proprioceptive partagé avec l’objet maternant. De ce fait, l’affect de plaisir garde son aspect pulsionnel et relationnel (la pulsion orale, la pulsion motrice).
    L’affect de plaisir renvoie à la genèse du psychisme. Le plaisir ouvre au monde, alors que l’affect de déplaisir ferme cette ouverture.

     

    Ÿ le rêve comme production métaphorique est nécessaire à l’éloignement de la douleur et de la souffrance.

     

    Ÿ le désir est désir de renouvellement de plaisir. Il est aussi désir de grandir (un concept trop oublié).

     

    Ÿ c’est à partir du désir de plaisir que l’enfant se constitue des scénarii imaginaires : les fantasmes archaïques.

     

    - fantasmes issus de l’oralité, du contact, tels que les fantasmes d’incorporation, de dévoration, de destructivité, de fusionalité, d’omnipotence.

     

    - fantasmes issus de la mobilisation du corps dans l’espace tels que ceux d’oscillation de giration, d’élévation, de chute, d’immobilisation, de rythmes

     

    Autant de fantasmes que l’enfant agira dans la réalité d’une manière pulsionnelle et répétitive par le jeu spontané comme puissant processus de réassurance profonde

     

    L’enfant est donc créateur d’une vaste création originaire qui formerait selon certains psychanalystes « l’inconscient originaire non refoulé ».

     

    L’enfant est créateur de ses pensées imaginaires, à l’origine de la pensée permettant plus tard de se penser et de penser le monde.

     

       

     

    Ÿ Cette source originaire donne une place prépondérante à l’expressivité du corps, au jeu créatif et spontané de l’enfant, à la création artistique de l’adulte comme le dessin, la peinture, la sculpture, la danse, le rythme, le chant. Cette création de l’adulte est source d’un plaisir pulsionnel sans limite où le mouvement, le rythme, la voix et tous les matériaux de la création sont les satisfactions sensuelles qui apaisent l’angoisse. Cette expressivité du corps sur fond de fantasmes archaïques est source de représentation de soi, de symbolisation d’événements lointains, ils sont des moyens de sécurisation, de réassurance profonde qui ouvrent la voie à d’autres développements.

     

    Ÿ Il est possible maintenant d’avancer que l’angoisse-tension est le catalyseur qui facilite la transformation du besoin biologique satisfait - du biologique humanisé - en affect de plaisir, en désir et en fantasme. On peut dire que l’angoisse fonde l’humain. Ainsi, l’angoisse-tension est-elle dépassée, apaisée et ouvre-t-elle la voie à l’énergie du plaisir qui favorise le développement psycho-affectif, cognitif et instrumental du jeune enfant.

     

    Ÿ Mais, l’angoisse-tension risque de ressurgir et de s’intensifier lorsque l’enfant vit un grave choc émotionnel, drame, rupture familiale, abandon affectif anéantissant l’énergie du plaisir et bloquant tous les aspects du développement somatique et psychique. C’est, je crois, le cas de nombreux enfants que vous aidez.

     

       

     

    A partir des propos précédents, il est possible alors de concevoir des pistes d’aide à l’enfant qui souffre à la condition de se souvenir : que l’affect n’apparait que si des représentations du passé, l’originaire, ressurgissent au travers de la symbolisation de fantasmes issus du corps, comme la dévoration, la destructivité, la persécution, la fusionalité, l’omnipotence et la mobilisation du corps dans l’espace. Toutes ces symbolisations permettent à l’enfant d’évacuer ses peurs primitives, sa souffrance et de libérer l’énergie de l’affect de plaisir.

     

    Mais, comment favoriser la résurgence de l’originaire ?

     

    Les résonances tonico-émotionnelles réciproques existent dans la relation d’aide à l’enfant, celles-ci doivent vivre car elles sont la condition de l’émergence de l’originaire c'est-à-dire des fantasmes archaïques. Toute implication corporelle, émotionnelle, partagée avec un enfant libère l’affect de plaisir de la période originaire.

     

    Il n’y a pas d’aide possible pour l’enfant qui souffre, sans un vécu émotionnel partagé avec le spécialiste de l’aide.

     

     

     

    Le jeu spontané de l’enfant est un vrai besoin

     

     

     

     

     

    Le jeu spontané est la forme d’expression privilégiée de l’enfant et simultanément un puissant processus de réassurance profonde car ce qui est exprimé dans le jeu créatif et spontané est toujours quelque chose du passé, de l’enfance, de l’originaire.

     

    De ce fait, on peut dire que l’enfant qui joue est joué par son originaire.

     

     

     

    Jouer librement est vital pour l’enfant car jouer, c’est vivre un plaisir compulsif de la représentation de soi, de la symbolisation, un plaisir compulsif de la répétition, jouer pour l’enfant, c’est vivre une étape psychologique de son développement avant que celui-ci ne s’installe dans le monde de la réalité des adultes.

     

    Alors, ne le précipitons pas dans des exigences qui ne correspondent pas à sa maturation affective, car il doit épuiser son omnipotence magique pour se sentir en sécurité et être prêt à opérer. Observons-le jouer avec beaucoup d’attention pour le penser et partageons avec lui le plaisir qu’il vit lorsqu’elle ou il :

     

    Ÿ se balance au bout d’une corde, roule, chute, saute, glisse, grimpe,

     

    Ÿ s’enveloppe dans un tissu, se cache dans un coffre,

     

    Ÿ lorsqu’elle ou il est cavalier, conducteur, guerrier, danseuse, chanteuse princesse, papa, maman, bébé,

     

    Ÿ est loup, crocodile, dragon, sorcière, le héros omnipotent du dessin animé,

     

    Ÿ lorsqu’elle ou il construit, détruit, dessine, joue avec les mots.

     

    Tous ces jeux sont des jeux symboliques qui apparaissent spontanément dans la pratique d’aide.

     

    Ainsi, je conçois que la pratique d’aide réside fondamentalement dans le recherche du plaisir amalgamé à des représentations imaginaires, plaisir qui a fait tant défaut à l’enfant et a limité très précocement une dynamique d’investissement affectif des productions les plus sensorielles, corporelles et intellectuelles.

     

     

     

     

     

    Alors, spécialistes de l’aide à l’enfant :

     

    Laissons-nous aller à notre propre sensibilité émotionnelle, à notre attitude chaleureuse d’accueil et d’accompagnement qui transforment la souffrance de l’enfant parce que les personnes qui aident ne sont pas comme les autres.

     

    Laissons-nous aller à notre propre plaisir d’être là pour l’enfant, pour lui, mais pas avec lui, en oubliant tout de lui, de son histoire familiale douloureuse et scolaire.

     

    Laissons-nous aller à jouer sans aucune arrière-pensée d’aide cognitive, mais est-ce possible de vivre cette liberté dans une institution qui risque de vous presser par ses exigences ?

     

     

     

    Aider un enfant qui souffre demande de la part du spécialiste de l’aide de se vivre libre, sans culpabilité d’être loin de l’apprentissage, mais au plus près de l’enfant. Aider un enfant qui souffre demande de ne pas rechercher son changement car moins nous le rechercherons, plus le changement arrivera, et l’enseignant vous dira :

     

     

     

    « Qu’avez-vous fait ? Il s’intéresse, il parle, il est un autre enfant, un autre élève. »

     

     

     

     

     

    Et pour conclure,

     

    Au congrès de Reims, il y a cinq années, j’avais déjà évoqué l’affect de plaisir de l’enfant comme étant un facteur qui accroit le désir de l’élève d’apprendre et rend l’apprentissage plus efficace.

     

    Je martèle toujours ce principe depuis des dizaines d’années, et aujourd'hui mon propos n’a pas changé. Cependant, il ne suffit pas de décréter « plaisir d’apprendre » car si le plaisir d’apprendre est conditionné à l’action, à l’expérience, à la création, à la recherche individuelle et collective en deçà de ces conditions pédagogiques, le plaisir d’apprendre est conditionné à une relation, celle d’être estimé par l’enseignant, d’être reconnu dans ses potentialités et ses compétences même les plus réduites. L’enfant découvre le plaisir d’apprendre si l’enseignant apprécie, stimule ce que celui-ci sait faire et s’abstient de mettre en évidence ce qu’il ne sait pas faire.

     

    Le plaisir d’apprendre suppose donc une pédagogie centrée sur l’enfant afin que celui-ci soit au centre du dispositif éducatif (une idée qui a disparu aujourd'hui) soutenu par une enseignante, un enseignant de qualités personnelle et professionnelle indiscutables.

     

     

     

     

     

    Au centre du dispositif éducatif, utopie me direz-vous ? Non, il s’agit d’un choix de formation philosophique, psychologique et pédagogique, tout simplement un choix humain pour un devenir plus harmonieux des enfants à l’école.


    www.revistadepsicomotricidad.com agradece públicamente al Señor Bernard Aucoturier por enviar este artículo, para nuestro espacio, desde Francia. Valoramos su ayuda y colaboración.


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  • Accompagner les émotions de l'enfant

    Par vaeeje le 22 Janvier 2016 à 10:36


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  • L'enfant expressif

    Par vaeeje le 22 Janvier 2016 à 10:31

    article issu de : http://www.redpsy.com/infopsy/enfant.html

    L'enfant expressif

    Résumé de l'article

    Un style particulier d'article: l'interview d'une spécialiste. Jean Garneau rapporte les propos de Geneviève Van Houtte, une psychologue qui a travaillé pendant 25 ans en milieu scolaire avec les enfants, les parents et les éducateurs.

    Quelle place doit prendre l'expression chez les enfants? Quelle est son importance particulière? Comment peut-on aider l'enfant à développer ses outils d'expression? Comment considérer les difficultés d'expression et le refus d'exprimer. Quelles sont les qualités d'une expression réussie et comment pouvons-nous les déceler? Voici quelques-unes des questions auxquelles cet entretien apporte des réponses.

    Cet article s'adresse aux parent comme aux éducateurs. Il propose une vision qui sort des recettes populaires trop simples pour situer l'expression au coeur du développement de l'identité et de la compétence interpersonnelle. Il montre comment l'adulte peut aider l'enfant et l'adolescent à passer d'une vision égocentrique de la réalité à une compréhension de la réciprocité nécessaire aux relations humaines.


    Table des matières

        Présentation de l'auteure



        A. L'importance de l'expression

     

        B. Le développement de l'identité

     

        C. L'apprentissage des émotions

     

        D. Les qualités de l'expression réussie

     

        E. Comment les parents peuvent aider

     

        F. Le droit à l'erreur

     

        G. La répétition est un indice

     

        H. Répéter pour maîtriser

     

        I. La place de l'éducateur

     

        J. Contenant et contenu

     

        K. Les règles sociales

     

        L. Les erreurs de parcours

     

        M. Le vrai dialogue

     

        N. Transgression et identité

     

        O. Tout dire en tout temps?

     

        P. Le parent et ses limites

     

      Q. Le plus important c'est...

      Présentation de l'auteure


    Geneviève Van Houtte est psychologue et psychothérapeute. Elle a surtout travaillé en milieu scolaire depuis 25 ans. À l'école, elle intervient auprès des enfants, des parents et des éducateurs. En ce moment, elle est également conseillère pour un projet de sa commission scolaire qui consiste à développer des services éducatifs particuliers pour les enfants qui souffrent de problèmes psychologiques graves. Elle fait aussi de la psychothérapie avec des adultes en cabinet privé.

    Pour plus de détails, voir http://redpsy.com/letpsy/gvanhoutte.html
      A. L'importance de l'expression


      Depuis une trentaine d'années, les éducateurs insistent sur l'importance de laisser les enfants s'exprimer plus librement. De votre point de vue de psychologue et psychothérapeute, est-il souhaitable de favoriser le développement de l'expression chez les enfants et en quoi est-ce important?

    Je pense que c'est fondamental pour la construction de leur personnalité. Mais pour bien comprendre cela, il faut préciser en quoi consiste cette expression qu'on cherche à développer chez l'enfant.

    Je parle de l'expressivité dans le sens suivant: l'enfant est amené à dire ce qu'il pense, ce qu'il ressent, ses idées, ce qu'il vit au moment présent. En somme, il s'agit qu'il puisse communiquer son expérience à l'autre.

    Il faut bien comprendre que l'enfant est très jeune; il est en développement et en formation. Donc ce n'est pas une chose simple, une activité simplement naturelle. C'est quelque chose qu'on doit aider à développer.

    Prenons comme exemple le jeune bébé qui pleure parce qu'il a faim. Au départ il ne va pas nous dire ce que se passe dans des mots, il va pleurer. C'est sa façon d'exprimer que quelque chose ne va pas. Petit à petit, les mots et le vocabulaire vont apparaître et vers l'âge de 3 ans il va utiliser de plus en plus la parole. Mais au départ ce n'est pas la parole qui est son premier médium, ce sont plutôt les pleurs. Ensuite, ce seront les gestes, les actions.

    Aider à développer l'expression c'est donc aider l'enfant à faire le passage aux mots. Mais c'est aussi au niveau de la construction d'une identité personnelle que ce développement se fait. Ça je pense que c'est très important.
      B. Le développement de l'identité


    Voici un autre exemple pour illustrer cet aspect: la venue d'un nouveau bébé dans la famille d'un jeune enfant de 3 ans. La mère s'occupe beaucoup du bébé; elle le berce, le lave, le nourrit etc. L'enfant se met alors à taper, à donner des coups, à vouloir bousculer le bébé.

    Cette expression nous indique qu'il s'est passé quelque chose d'important pour l'enfant mais aussi elle nous permet de constater qu'il ne sait pas comment l'exprimer. On peut facilement imaginer que l'attention de la mère pour le bébé a provoqué une inquiétude et un malaise chez l'enfant. Il s'est mis à penser "on ne s'occupe plus de moi". Mais il n'a pas les mots, il n'a pas le bagage pour exprimer son inquiétude. Alors il utilise le comportement; il pousse, frappe, bouscule, crie ou il cherche à attirer l'attention en dérangeant la mère, en étant agité ou désagréable.

    Si on s'en tient à ce qui est évident, on a un enfant qui ne sait pas trop clairement ce qui se passe en lui. Mais si on veut l'aider, je pense qu'une façon de faire c'est d'abord de comprendre ce qui se passe et ensuite d'essayer tranquillement de voir avec lui ce qui le fait réagir ainsi. Cette façon d'agir va l'aider à mieux saisir ce qu'il vit. Il va constater plus clairement que le bébé le dérange. Il va pouvoir demander "qu'est ce que tu fais tout le temps avec le bébé".

    Autrement dit, un dialogue se crée et l'expression qui en fait partie aide l'enfant à devenir plus conscient de son expérience. Il comprend mieux ce qui se passe en lui et il y donne accès aux parents. Le dialogue permet aussi au parent de trouver une façon de composer avec cette réaction.

      En somme, cette expression procure aux enfants des choses analogues à celle qu'elle donne aux adultes. Elle permet de se posséder davantage, de se cerner mieux, de se découvrir et de se connaître.

    Essentiellement, oui, mais je pense qu'il y a aussi des différences énormes avec l'adulte. La principale, c'est que l'enfant est en construction. Il n'a pas les outils au départ. Il faut qu'on les lui donne.
      C. L'apprentissage des émotions


    Voici un exemple qui se passe dans les maternelles. Dans certains ateliers, on amène les enfants à explorer les distinctions entre la peur, la colère, la joie, la tristesse. À l'aide de cartes qui représentent les émotions par l'expression du visage du chien Fluppy, on apprend aux enfants à identifier les émotions et à les relier à leur propre expérience. On leur pose des questions comme: "te souviens-tu quand tu étais en colère", "raconte-moi un moment où tu étais en colère". Et on leur apprend à décoder correctement l'expression sur le visage et à la relier à une expérience qu'ils ont vécue.

    Dans ces ateliers, on constate que les enfants confondent souvent certaines expériences. La distinction entre la colère et la peur n'est pas du tout évidente pour la plupart des enfants. C'est pour cela que nous avons un travail important à faire pour nommer des émotions, pour essayer tranquillement de les préciser à travers l'expérience de l'enfant. Si on ne le fait pas, la peur, la colère, la tristesse restent des expériences mal délimitées; pour l'enfant c'est tout mêlé

    Je crois qu'il faut un apprentissage des expériences émotives chez les enfants. Ce n'est pas quelque chose d'inné, c'est quelque chose qu'on développe, qu'on construit. Il ne s'agit pas seulement d'acquérir le vocabulaire, il faut aussi apprendre à distinguer les expériences entre elles. Et le raffinement se fait justement sur ce terrain. Plus l'enfant approfondit son expérience, plus il la nomme et la nuance, plus il devient capable de saisir un ensemble d'émotions subtiles comme la surprise ou la déception, des expériences que l'enfant n'avait pas la capacité de vivre au départ.
      D. Les qualités de l'expression réussie


      Alors, comment pouvons-nous distinguer une bonne et une mauvaise expression? Si l'enfant pense qu'il est triste alors qu'en réalité il est en colère, j'imagine que ce n'est pas l'expression idéale. Mais comment pouvons-nous savoir si l'expression est réussie ou non?

    Je pense qu'on peut considérer l'expression comme réussie lorsque le besoin est entendu mais pas nécessairement réalisé. On ne va pas nécessairement exaucer le souhait de l'enfant, mais il faut au moins qu'il ait été entendu.

    Voici l'exemple d'Olivier, un enfant de 5 ans environ dont les parents sont séparés depuis un an. La mère s'inquiète parce qu'Olivier fait des crises et pleure chaque fois qu'il revient de ses visites chez son père (aux deux semaines). Quand j'aborde la question du père avec Olivier, il ne veut vraiment pas en parler. Il refuse tout, même les tests que je lui propose. Pourtant, c'est un enfant qui venait avec moi facilement. Le contact était facile, il était prêt à utiliser les jeux pour s'exprimer, etc.

    Malgré cet échec apparent, la mère me disait: "je vois quand même un changement chez Olivier". Apparemment, le simple fait d'en avoir parlé, d'avoir vu qu'il y avait quelque chose d'important au sujet du père et d'avoir signalé qu'on allait y travailler était suffisant pour changer la situation. Par son comportement, l'enfant nous avait exprimé un malaise et le fait de lui accorder de l'attention avait suffit à introduire un début de changement chez Olivier. Autrement dit, même s'il n'avait pas vraiment accepté d'en parler, le fait qu'il avait été entendu était suffisant pour amorcer le genre de changement qui vient de l'expression réussie.

    Finalement j'ai vu les deux parents ensemble avec l'enfant. Le père était d'accord pour venir à la rencontre mais il était très mal à l'aise avec son petit garçon. C'est un père assez émotif. Il s'est mis à pleurer alors qu'il cherchait à prendre son fils et que le petit garçon est devenu tout raide sur lui. C'était évident parce qu'Olivier s'approchait facilement de sa mère et faisait des dessins et des bricolages avec elle pendant que nous parlions. Alors on voyait vraiment qu'il y avait un malaise.

    Quand j'ai vu l'enfant seul la fois suivante je lui ai demandé:" on a vu papa la semaine dernière: qu'est ce que tu en a pensé, comment as-tu trouvé ça?" Il dit: "Ah mon papa il était tout froncé". Et il a commencé à me parler davantage de son père.

    Je pense qu'en nommant et en donnant de l'importance à cette question, il y a déjà quelque chose qui se met en place. Chez un enfant les étapes se succèdent rapidement. Il sent qu'on donne de l'importance à son père, il voit qu'on s'occupe du problème, et c'est suffisant pour le libérer.

    Moi je pense que c'est un exemple d'expression réussie finalement. Parce qu'on a réussi à dénouer quelque chose et parce qu'on va pouvoir continuer à l'approfondir.

      Donc, même si L'enfant n'a pas réussi à bien dire les choses, l'expression peut être réussie parce que le message a été entendu et qu'il se passe quelque chose d'important. Le problème est connu, il existe réellement. On peut alors dire que l'expression est réussie. Le meilleur critère c'est que l'expression soit entendue; peu importe comment c'est exprimé pourvu que le message se rende à destination.

    Voici un autre exemple: celui d'un enfant qui n'a pas été entendu. Il s'agit de Jérôme, un jeune de 12 ans que je connais depuis quelques années.

    C'est un jeune qui est très intense, qui fait des colères à répétition. Nous avons beaucoup travaillé au niveau du contrôle: l'aider à contrôler son émotion tout en l'exprimant. Mais je constate qu'on est maintenant sur un plateau, un noeud que je n'arrive pas à dénouer avec lui.

    En y regardant de plus près, c'est quelque chose qui le ramène à sa mère. Ce que Jérome nous dit constamment c'est "elle ne m'entend pas, elle n'a pas compris ce que je voulais dire, elle ne m'a pas laissé le temps de m'expliquer, de m'exprimer". C'est la même revendication qu'il fait toujours avec l'enseignante ou avec une autre intervenante dans l'école. Quand on doit intervenir parce que son comportement est excessif c'est toujours le même refrain.

    La mère a beaucoup de difficulté à laisser son jeune exprimer ses idées; elle a toujours peur qu'il soit trop en colère. Alors elle le contrôle beaucoup en le culpabilisant. Par exemple, en lui disant "ce n'est pas comme ça, on ne fait pas ça, va te calmer". Elle l'arrête donc toujours avant qu'il se soit exprimé. Il est donc vraiment pris dans un noeud et il répète la même chose continuellement et tourne en rond parce que c'est vraiment une expression qui n'est pas réussie.
      E. Comment les parents peuvent aider


      Cet exemple soulève une question importante: qu'est-ce que je peux faire, comme parent, pour contribuer à une expression réussie? Il est important que les enfants puissent s'exprimer et qu'ils puissent être vraiment entendus. J'imagine qu'une partie importante de ce que nous pouvons faire pour aider c'est d'écouter.

    Oui, mais parfois les parents sont emprisonnés dans une façon de faire et ils ont besoin de l'expertise et du regard d'un autre pour nommer ce qui se passe. J'ai le bel exemple de Xavier pour illustrer ça: un enfant de 7 ou 8 ans qui ne réussissait pas bien sur le plan scolaire et qui était renfermé.

    C'est un enfant assez craintif, qui avait été élevé par une grand-mère surprotectrice, très contrôlante et anxieuse. Par exemple, il ne pouvait pas ouvrir la porte du réfrigérateur sans demander la permission. Tout, autour de lui, semblait menaçant. Comme c'était un enfant impressionnable, il avait plein de peurs et ne savait pas trop quoi faire devant ça. Il restait tout renfermé en lui-même.

    D'abord j'ai commencé avec Xavier à essayer de nommer ce qui se passait à l'intérieur de lui, de l'écouter, de lui parler de ses peurs, de ses conflits. La première chose qui est ressortie c'est que son père l'impressionnait beaucoup et qu'il avait peur de lui parler, de lui exprimer des choses. Pourtant c'est toujours son père qui l'accompagnait aux entrevues, l'attendait et le raccompagnait.

    Peu à peu, à travers divers événements, j'ai amené le jeune à oser davantage. Plutôt que de le laisser paralysé par ses peurs, je l'ai amené à explorer, à regarder plus soigneusement, à toucher les objets et à se rendre compte que le ciel ne lui tombait pas sur la tête. On a repris le même démarche par rapport à son père. Il y a des choses qu'il voulait lui dire, mais il avait peur.

    Ensuite, nous avons fait une rencontre avec les deux parents. Xavier a pu dire à son père: "j'ai peur papa quand tu te fâches. Je vais aller dans ma chambre, je vais aller me cacher". Le père a simplement écouté son fils. Et à partir de ce moment on a senti que tranquillement quelque chose se débloquait entre le père et le fils.

      Donc il n'est pas nécessaire d'être un parent idéal pour que ça puisse réussir.

    Non, parce qu'on est un être humain avant tout, avec ce qu'on est et avec notre histoire. On a tous nos limites, on a chacun notre histoire.

      Un parent qui veut écouter peut faire beaucoup mais parfois il n'y arrive pas, même avec la meilleure volonté au monde. On n'a pas besoin d'être un parent parfait mais l'amour ça ne suffit pas non plus. Parfois on a besoin de se faire aider là-dedans.

    Oui. Je pense à cet enfant qui m'est arrivé un fois en pleurs, ça avait été le drame le matin à la maison lorsque les parents se sont levés le lundi matin pour constater que le petit garçon n'a pas fait ses devoirs et qu'il l'a caché. Alors ils ne sont vraiment pas contents.

    Il arrive à l'entrevue en pleurant, effondré. "Ma mère elle va me placer! Elle veut m'envoyer, j'ai peur. Qu'est-ce qui arrive? Il y a des bruits, y a-t-il quelqu'un qui vient me chercher". J'avais la chance d'avoir devant moi toute cette gamme d'émotions. Nous avons pu les regarder peu à peu et les nommer. Je l'ai reçu dans ses inquiétudes et finalement il a commencé à se remettre dès qu'il a été capable de nommer les choses. Puis: "Mais moi je n'ai pas été correct non plus parce que je ne l'ai pas dit à maman, je l'ai caché". Et on a commencé à regarder: "c'est vrai que je cache des choses et même à l'école j'ose pas lever la main, j'ose pas poser des questions".

    Cet exemple montre bien comment une écoute réelle lui a permis de faire des liens, de regarder sa responsabilité dans ça. C'est parce que j'étais une personne plus neutre que j'étais capable de l'écouter. Mais à partir de là, quand il est sorti de la rencontre, c'était avec l'intention de voir ce qu'il pouvait faire ensuite avec sa mère. Et effectivement les parents trouvent que leur enfant est beaucoup plus ouvert maintenant.

    Alors, on peut dire que ce sont des parents imparfaits qui ont des réactions comme tous les parents. Mais ce sont aussi des parents qui ont été sensibles, qui on été à l'écoute de leur enfant lorsque celui-ci est revenu pour réagir à leurs réactions.

      Est-ce qu'on pourrait aller plus loin sur ce point et avoir des trucs concrets. Comme parent, qu'est-ce qui aide, qu'est-ce qui nuit? Je suis sûr que c'est facile de nuire sans le savoir. Qu'est-ce qu'il est important de faire, comme parent, si on veut que notre enfant puisse s'exprimer librement? Jusqu'à maintenant, nous avons vu que je peux être à l'écoute, être intéressé.

    C'est ça, mais il ne faut pas oublier que j'ai droit aussi à mes réactions comme personne. Je pense qu'il faut toujours se donner le droit à l'erreur.
      F. Le droit à l'erreur


    Je le dis souvent aux parents. Ce n'est pas parce qu'on a réagi d'une façon intense ou inappropriée que tout est fini. Au contraire! Je pense qu'on peut revenir avec l'enfant, s'asseoir avec lui et regarder ce qui s'est passé. Revoir comment j'ai été atteint lorsqu'il a exprimé son point de vue, voir comment j'ai exprimé ma réaction et quel effet j'ai eu. Voir aussi où il en est maintenant et comment je suis devant cette nouvelle situation. Et qu'est-ce qu'on veut ou peut faire avec ça, l'un et l'autre?

      Alors on peut vraiment s'expliquer. Ce n'est pas nécessaire de craindre d'avoir traumatisé notre enfant pour le reste de ses jours?

    Non, je ne pense pas. Je pense que le traumatisme vient plus de la répétition de l'incompréhension. Mais s'il y a un retour, si le parent est prêt à admettre sa perte de contrôle et à s'expliquer avec son enfant, ça ne devrait pas laisser des séquelles importantes. Je dirais que c'est parce que ça permet de recréer le dialogue entre le parent et l'enfant. De ne pas rester sur la coupure, sur la cassure.

      Donc le dialogue est important ici. On ne parle pas seulement d'une expression unilatérale de l'enfant? Si je suis là, béat d'admiration et d'écoute devant mon enfant, ce n'est peut être pas l'idéal?

    Je pense que l'enfant est aussi un être égocentrique. Il décode l'univers à partir de lui. Sortir de son égocentrisme, c'est d'abord commencer à tenir compte aussi du point de vue de l'autre, de la valeur du point de vue de l'autre. Pour ça, il est important que l'autre aussi donne son point de vue.

    Il ne s'agit pas de l'imposer, d'écraser ou d'obliger, mais de donner une place au point de vue de l'autre. Je pense que c'est ainsi que nous pouvons le faire évoluer et le faire sortir un peu de sa vision unilatérale. Revenons à Xavier qui avait toujours peur parce que son père criait lorsqu'il se fâchait. Le jour où il s'est mis à parler de sa peur et à voir que son père disait "oui c'est vrai je suis comme ça", il a compris que ce n'était pas la fin du monde. Un contact comme ça change vraiment le rapport entre les deux.

      Il cesse de définir complètement la réalité et son père à partir de sa peur à lui, il se met à l'entendre aussi. Alors nous parlons vraiment d'un dialogue; c'est aussi l'enfant qui entend des choses et qui découvre l'expression de ses parents. Est-ce que ça signifie qu'il est important de répondre sur le même ton, d'être moi-même expressif lorsque mon enfant est expressif avec moi? Est-ce que c'est une bonne choses que le parent soit expressif?

    Je pense que c'est fondamental. C'est ça la vraie relation, la relation authentique. Sinon on ne peut que faire semblant et c'est faux. Je pense à Odile, une petite fille pour laquelle le conformisme et le "faire semblant" sont un problème majeur.

    Odile est une petite fille très intense, qui réagit rapidement. Elle est dans une famille reconstituée où la relation est très tendue avec le conjoint de sa mère. Les parents du conjoint viennent en voyage et, à un moment, Odile dit à la grand-mère qu'elle est grosse. La grand-mère est insultée mais ne dit rien. Quelques jour plus tard, la grand-mère achète des cadeaux pour le petit garçon du nouveau couple mais rien pour Odile.

    Évidemment la petite fille est blessée et, dans son style intense habituel, elle fait une colère. Alors la mère met Odile en punition. Mais elle comprend aussi que sa fille est blessée. Pour acheter la paix elles ont dû en arriver à un compromis: Odile revient au salon et fait la bonne petite fille, complètement gentille, très polie pour demander le cadeau en question.

      Nous avons donc une fausse communication. Quels sont les inconvénients ou les conséquences de ça?

    Les conséquences de cette fausse communication sont graves: nous avons une petite fille qui ne parle absolument pas de ce qu'elle vit et de ce qu'elle ressent. Nous savons bien qu'elle est très malheureuse à l'école, qu'elle a peu d'amis, mais elle offre une façade, elle joue un jeu. À cause de cette habitude de "faire semblant', il est très difficile de l'atteindre et de l'aider à résoudre ses problèmes..

    Elle a appris que ce sont les apparences qui comptent parce que ça évite des conflits, des tensions et des chicanes. C'est sa façon générale d'éviter les problèmes.

      C'est donc une partie de ce qui peut être très nuisible en fait. Si je demande à mon enfant de se comporter selon certaines normes, je peux facilement aller trop loin et lui demander de devenir hypocrite ou faux. Mais par contre est-ce qu'on doit enseigner aux enfants à exprimer tout, n'importe quoi, n'importe quand? Quelle part on doit faire à une expression sincère, honnête, ouverte et en même temps à la politesse, la bienséance etc. Parfois on aime mieux que les enfants ne disent pas tout ce qu'ils pensent.

    À mon avis, on pourrait peut-être se donner comme critère l'importance que ça peut avoir pour l'enfant au moment où ça se passe. On n'est pas obligé de tout dire, de tout exprimer.
      G. La répétition est un indice


      Comment faire la différence? Je ne veux pas brimer mon enfant, je veux que sa personnalité puisse s'épanouir et que son expression puisse prendre sa juste place. Mais en même temps je veux l'éduquer correctement. Je ne veux pas qu'il devienne celui que tout le monde déteste parce qu'il dit n'importe quoi n'importe quand à n'importe qui.

    Le premier critère pour nous guider, c'est la répétition. S'il se met à répéter la même chose tout le temps, c'est qu'il y a là quelque chose d'important pour lui. C'est peut être à ce moment-là qu'il faut regarder ce qui se cache derrière le comportement répétitif. Autrement, on va être tenté de le contrôler en le faisant taire et alors, on fera disparaître cette chose importante pour lui.

    Pour revenir à l'exemple d'Odile, on pourrait se demander pourquoi cette petite fille avait dit à la grand-mère qu'elle était grosse. Peut-être parce qu'elle ne lui accordait pas assez d'attention ou d'importance.

    C'est différent si, dans un magasin, l'enfant passe un commentaire sur quelqu'un. Ce n'est pas important et on peut utiliser l'occasion pour lui apprendre. Mais si ça se répète, nous devrons soupçonner que ce doit être quelque chose de grave, qu'il doit se passer quelque chose d'important pour l'enfant là-dedans.

    La question centrale est alors "Qu'est-ce qui se passe?" Bien sûr, il n'est pas poli de dire "tu es grosse" mais les interventions utiles seraient peut-être de vérifier avec des questions comme: "pourquoi tu dis ça tout le temps?", "qu'est-ce que tu vis par rapport à elle?", "comment tu te sens?", "qu'est-ce qu'elle fait cette personne là avec toi?", "qu'est-ce qui te manque?" Voilà les pistes d'exploration qui pourraient nous amener à faire clarifier le vrai message. Car cette "affirmation impolie" est peut-être une façon d'exprimer quelque chose qui n'est pas dit et qui est plus important.

    Comme par hasard, Odile a le même comportement avec tout le monde et partout. Par exemple, avec le conjoint; elle lui dit "tu n'es pas beau". En les observant ensemble j'ai compris à quoi sert cette façon de s'exprimer. Pendant que lui s'intéressait aux détails de la construction du bureau, elle lui répétait: "T'es pas beau", t'es pas beau". Un dialogue tout à fait parallèle où elle tentait en vain de le rejoindre. Même chose avec moi: elle se sert de ces fausses expressions pour affirmer sa fermeture et se raidir, mais en fait il s'agit d'un appel à l'aide maladroit.
      H. Répéter pour maîtriser


    Mais attention, il ne faut pas croire que ces répétitions ont toujours la même signification. Parfois, il s'agit d'une étape de développement importante. L'enfant répète alors souvent la même chose parce qu'il travaille à la maîtriser. Tous les parents en sont témoins lorsque leur enfant découvre sa capacité de dire "non". Pendant un certain temps, il s'en sert à toutes les sauces et en fait presque sa devise personnelle car il désire se différencier du parent en s'opposant à lui.

    Ces répétitions sont normales et même nécessaires. Elles sont des méthodes d'apprentissage qui servent à maîtriser une nouvelle habileté par la pratique. Il ne faut pas y chercher des messages cachés. La répétition cessera dès que l'enfant aura suffisamment exploré la nouvelle façon d'agir.
      I. La place de l'éducateur


    Nous avons vu jusqu'à maintenant quelques moyens de nous y retrouver comme parents. En tant qu'éducateur est-ce que c'est différent? L'éducateur n'est pas lié à l'enfant de la même façon que le parent. Le lien avec l'enseignant ou avec l'éducateur se fait dans un contexte peut être plus objectif, un peu plus neutre. L'enfant ne représente pas la même chose pour son professeur que pour ses parents.

    Ça peut faire une différence énorme parce que l'enseignant ne réagit pas de la même façon que le parent. Donc ça permet à l'enfant de faire l'expérience de quelque chose de nouveau, de différent.

    J'ai un bel exemple dans un groupe de classe de 5e année (les enfants ont environ 10 ans). Je participais à un programme sur l'estime de soi et nous faisions une activité en groupe avec les enfants. Chacun dessine ses parents, sa famille et essaie de regarder en quoi il a besoin de chaque membre, que ce soit de son père, sa mère, ses frères, ses soeurs ou même le grand-parent s'il est important. À ce moment, Nadine dit : "Moi je ne peux rien écrire là-dessus. Ils ne font jamais rien avec moi".

    Si le parent avait été présent c'est très clair que Nadine n'aurait jamais osé le dire. Mais dans la classe elle le disait et, en même temps, elle s'est rendu compte de l'importance de ce qu'elle disait. Et nous avons cherché ce qu'elle pourrait faire avec ça. Les enfants ont suggéré d'écrire une petite carte aux parents pour dire ce qu'ils aimeraient faire avec leurs parents.

    En janvier, au retour des vacances, on évaluait le programme en demandant aux enfants ce qu'il pouvait leur apporter. Nadine me dit:"Il faut continuer parce que ma mère me pose des questions là-dessus". Et elle ajoute:"Ma mère était inquiète un peu de voir ce que je vais dire, de quoi je vais parler. Alors elle commence à s'intéresser à moi, elle commence à me poser des questions".

    Ainsi, il a suffi d'en parler en classe pour la mettre en contact avec le fait que ses parents ne s'occupaient pas assez d'elle et pour lui permettre d'ouvrir ce sujet avec eux. Le fait d'avoir été présente comme éducatrice, de l'avoir écoutée, de l'avoir aidée à exprimer son besoin, était nécessaire pour amorcer ce dialogue avec les parents. Certains jeunes sont allés plus loin, mais pour Nadine c'était énorme de dire ça:" ma mère me pose des questions, elle s'intéresse à moi sur quelque chose qui se passe à l'école".
      J. Contenant et contenu


    Allons un peu plus loin. Éduquer les enfant ça veut dire leur montrer à s'exprimer bien sûr, mais la politesse et le respect c'est important aussi. Ça fait partie des choses qu'on doit enseigner à nos enfants. Comment concilier les deux: enseigner le respect et enseigner l'expression qui n'est pas toujours respectueuse? On pourrait parler d'un contenant et d'un contenu. Le contenu c'est l'expression du jeune. Ce qu'il a à dire, ce qui est important pour lui. Mais c'est sur la façon de le faire qu'on peut intervenir. On peut lui apprendre des règles de politesse, des règles de respect dans la façon d'exprimer, le contenant.

    Mais il ne faut pas oublier que le contenu aussi est important. Parfois on a tendance à s'arrêter uniquement sur le contenant, sur la façon de faire. Par exemple, on se soucie de l'absence de respect et on oublie le message que le jeune veut nous communiquer à travers ça.

    Voici une illustration très simple que j'ai vécu avec une de mes adolescentes. Elle arrive devant un magasin mais il est fermé. Elle voulait acheter quelque chose et elle n'a pas pu. Sur le moment elle est très frustrée parce que ça faisait deux jours qu'elle attendait pour faire cet achat. Et elle a montré son doigt.

    J'ai alors dit: "je peux très bien comprendre que tu es déçue parce que ça fait longtemps que tu attends, mais ce n'est pas une façon de faire". Donc, je faisais deux choses à la fois: recevoir l'émotion, l'expression de ce qu'elle ressentait et en même temps lui apprendre certaines règles. J'étais un parent-éducateur et je jouais ces deux rôles complémentaires à la fois; une combinaison très importante mais difficile à maîtriser dans le feu de l'action du quotidien.

    C'est la même chose lorsqu'un enfant qui se met à taper sur tout le monde dans une cour de récréation parce qu'un enfant a pris le ballon qu'il veut. Il a peut être trouvé que l'autre était injuste, qu'il n'a pas respecté le règlement, mais ce n'est pas en battant les autres qu'il va régler le problème. Je pense qu'on doit alors éduquer les enfant par des interventions comme: "oui, tu trouves que c'est injuste, alors on va en parler. Mais la façon dont tu le fais n'est pas acceptable. On ne frappe pas un autre enfant parce que ça cause toutes sortes de problèmes."
      K. Les règles sociales


    Alors, on peut exprimer son insatisfaction mais il faut le faire en tenant compte d'un certain nombre de règles sociales. Oui, et c'est justement l'apprentissage que les jeunes ont à faire. J'ai en tête l'exemple d'un petit enfant de 3 ans qui frappait les autres parce que c'était son seul moyen d'exprimer sa colère.

    Je pense que s'il est arrivé à l'école à l'âge de 6 ans en croyant réussir à avoir ce qu'il voulait en tapant les autres, c'est parce qu'à la maison on a sûrement laissé beaucoup de place à ça. Soit qu'on ne lui a pas montré d'autres façons de faire ou qu'on l'a trop réprimé. Ça peut être l'un ou l'autre. Et comme à l'école il n'a plus le contrôle extérieur du parent, il se met à exercer ce pouvoir à temps plein. On en rencontre souvent des enfants comme ça dans les écoles. En fait, cet enfant ne sait pas comment exprimer ses émotions; on ne lui a pas appris à utiliser les mots pour dire ce qu'il ressent.

    Maintenant, comment décider quelles sont les bonnes règles et les mauvaises règles; ce n'est pas évident. Vous semblez croire que taper les autres n'est pas une bonne règle. Cet enfant pensait que c'était une bonne règle jusqu'à ce que l'école lui montre d'autres façons. Si j'étais le père de ce petit garçon je penserais peut-être que c'est une bonne règle de taper le monde quand ils ne font pas mon affaire. Qu'est-ce qui vous permet de décider que ce n'est pas une bonne règle alors que je vis comme ça depuis toujours et que ça fonctionne bien pour moi? Sans doute le fait que ça lui attire constamment des problèmes. Il est toujours en conflit, toujours en réaction. Mais c'est une question difficile. Il faut tout de même reconnaître qu'il y a des règles sociales implicites. Il y a des façons de faire qui sont acceptables et d'autres qui ne le sont pas aux yeux de chaque parent. Ces normes découlent des valeurs des parents, plus particulièrement de l'image qu'ils ont de l'enfant adéquat ou idéal.

    Les règles de bienséance, de société, ce sont surtout des conventions qui varient d'un pays à l'autre, d'un quartier à l'autre et même d'une famille à l'autre. Si, par exemple, j'exige d'être vouvoyé parce que c'est un signe de respect et que je trouve la politesse importante. Qu'est-ce qui me permet de savoir si c'est une bonne règle ou quelque chose de superflu qui brime inutilement la liberté de mes enfants? Je dirais que c'est une règle acceptable si elle permet quand même l'expression réelle sans la brimer. La règle peut être valable dans la mesure où elle laisse place à l'expression de ce qui est important pour l'enfant. Mais le contenant peut varier d'une culture à l'autre, d'une famille à l'autre.

    La règle elle-même n'est pas si importante; c'est l'effet qu'elle a sur la communication ou sur l'expression qui compte le plus. Si elle a pour effet de bloquer ou d'empêcher carrément l'expression, alors ce n'est pas une bonne règle. Mais si c'est une règle qui ne fait que donner une forme à l'expression, alors ça peut être une règle tout à fait acceptable.
      L. Les erreurs de parcours


    Mais il arrive parfois, devant le comportement d'un enfant, qu'on aille un peu trop loin sur le coup de l'émotion ou dans le feu de l'action. Comment peut-on composer avec le fait qu'on a réagi trop fort sur le moment? Souvent ce que je suggère aux parents, une fois que la crise est passée, c'est que chacun aille réfléchir de son côté. Que le jeune aille réfléchir et que le parent réfléchisse; que chacun se reprenne un peu, regarde ce qui s'est passé, pour revenir ensuite en parler plus calmement.

    C'est au moment de ce deuxième contact qu'on pourra compléter ce que l'émotion trop intense a brisé ou empêché. Contrairement à ce qui s'est passé pendant la crise, on va pouvoir le reprendre avec l'enfant, le reconstruire avec lui. Il va pouvoir exprimer plus complètement son point de vue. Le parent aussi pourra faire place à son point de vue et faire voir dans quelle mesure il a été blessé. Et à partir de cet échange on voit souvent apparaître une solution conjointe.

    Je pense qu'il ne faut pas avoir peur de revenir parler avec l'enfant lorsqu'il y a eu un contact intense qui a été mal vécu, habituellement autant par l'un que par l'autre. C'est important de recréer le lien entre le parent et l'enfant.

    Mais il ne faut pas que ce soit une espèce de discours un peu unilatéral où le parent est uniquement occupé à se justifier. Il faut laisser de la place aussi à l'expression de l'enfant, sans que le parent oublie sa propre expression.

    Il ne faut pas non plus que ce soit un discours moralisateur. Parfois on peut se dire "je vais venir m'asseoir avec lui, je vais parler avec lui" mais dans le fond on ne parle pas vraiment. Le parent ne fait que se justifier ou que faire la morale. Ça c'est dangereux aussi.
      M. Le vrai dialogue


    Le vrai dialogue repose sur le fait que le parent exprime son point de vue, ce qu'il a vécu là-dedans, ce qui l'a blessé ou l'a mis en colère, ses inquiétudes ou ses préoccupations et que l'enfant aussi puisse les exprimer. Prenons l'exemple d'un jeune qui trouve que son parent le traite trop en bébé.

    C'est un jeune de 11-12 ans. Cette mère veut ce qu'il y a de mieux pour son enfant; elle le protège beaucoup, elle l'empêche d'aller jouer avec des jeunes le soir après l'école parce qu'elle trouve que ce n'est pas un bon milieu pour lui. Ensuite il faut qu'il fasse ses devoirs de telle et telle façon.

    Lui, il voudrait dire à sa mère qu'il aimerait parfois aller jouer dehors, qu'il aimerait avoir son mot à dire. Mais il n'y arrive pas devant cette mère qui veut tout bien faire et qui est assez autoritaire.

    L'enfant a lui-même d'abord très peur de le dire à la mère parce qu'il n'en a pas l'habitude et ne sait pas comment. Et en plus, il a peur de sa réaction. Cette mère a beau dire qu'elle essaie de parler avec lui, elle n'est pas nécessairement à l'écoute de ce jeune parce qu'elle est trop préoccupée à bien faire, à ce que ce soit bon pour son enfant ou à ce que les autres peuvent penser.

    Alors on pourrait dire que cette mère est tellement occupée à transmettre des valeurs qu'elle oublie d'écouter et de laisser l'enfant faire ses expériences. Apprendre par essai et erreur, apprendre en expérimentant, en allant voir. Par exemple, le jeune va jouer avec les autres, il vit une expérience difficile ou il fait des choses pas correctes et le parent l'apprend. Lorsqu'il revient à la maison, si le parent est capable d'en parler et d'échanger avec lui ça va être plus constructif que s'il lui interdit tout simplement.
      N. Transgression et identité


    Ça doit être particulièrement vrai avec les adolescents j'imagine? Les adolescents qui ont tellement besoin d'expérimenter et de se faire leur propre idée! Ils sont tellement en train de vouloir se différencier et se dissocier du parent qu'ils vont faire le contraire justement.

    Je trouve que c'est à travers la confrontation de la règle qu'ils se définissent. À mon avis, ce n'est pas la punition qui développe le jugement chez le jeune; c'est en expérimentant qu'il développe son propre jugement.

    Au lieu de dire "je ne le fais pas parce qu'ils ne veulent pas ou parce que j'ai peur", il est bien plus sain de lui laisser la possibilité de conclure: "Je ne le fais pas parce que je sais que ça m'attire des ennuis, ou parce que ce n'est pas bien ou je sais que ce n'est pas bon pour moi". C'est à travers ses expériences qu'il se développe, mais il ne s'agit pas nécessairement toujours de bonnes expériences pour lui, ou des expériences que le parent considère comme bonnes.

    Ainsi, ce n'est pas par conformisme qu'il va devenir socialisé, mais par expérience; parce que son expérience lui enseigne que ça vaut la peine. Mais au fond c'est surtout son identité qu'il développe à travers toutes ces expériences et c'est pour ça qu'il ne peut apprendre en se conformant simplement à nos normes ou nos exigences d'adultes.

    Vous nous dites qu'il est important, essentiel même, que les enfants puissent s'exprimer et soient entendus dans leur expression. Mais pour les adolescents ça doit multiplier les conflits si on leur laisse la possibilité de s'exprimer comme ils veulent. Ils vont nous mettre constamment dans l'embarras, confronter nos valeurs et faire le contraire de ce que nous considérons humainement décent. Est-ce que ça ne multiplie pas les conflits entre les parents et les adolescents? Dans la mesure où le jeune se sent reconnu et accepté dans son désir de vivre quelque chose, je pense au contraire que ça peut faire diminuer les conflits. S'il se bat pour être reconnu sans qu'on lui donne cette place qu'il recherche, il se met à répéter et à confronter. Mais si on lui laisse un espace où il peut expérimenter, tout en l'accompagnant, en le guidant, tout en l'aidant à développer son jugement et tout en établissant aussi des limites, dans ce contexte, je pense qu'il peut intégrer quelque chose qui devient sien et il me semble que ça provoque moins de conflits.

    En somme, si je lui fais plus de place, ça donne au bout du compte moins de conflits, alors que si je lui dis constamment de se taire, je vais me retrouver avec plus de conflits parce qu'il risque de vouloir absolument être entendu. Pire, s'il n'est pas entendu ou s'il pense que ça ne donne rien d'exprimer son point de vue, il va se retirer et aller faire ses affaires ailleurs. Il risque alors d'aller obtenir dans un gang la reconnaissance qu'il recherche. Et, dans cette situation, il n'aura pas le support ou le lien avec le parent pour l'aider dans cette recherche.

    D'une façon ou d'une autre il veut être entendu et il va trouver le moyen soit en insistant soit en désobéissant. Comme parent j'ai intérêt à l'écouter dès le départ et à ce que ça se passe à l'intérieur de notre dialogue, de notre relation. Je pense que l'enjeu fondamental ici c'est la construction de l'identité différente. C'est à travers le fait d'être entendu et respecté dans son expression que le jeune se construit. S'il l'obtient, il n'a plus besoin de taper partout et de faire ses preuves ailleurs. On lui a fait sa place, on lui a fait confiance; c'est ça le plus important.

    Cette construction de l'identité se fait chez les petits comme chez les grands et il est intéressant de voir que c'est la même chose pour les adultes. Au fond, il n'y a pas de meilleure façon d'acquérir et de posséder vraiment son identité que de l'exprimer ouvertement devant les personnes importantes. C'est la même méthode fondamentale, quel que soit l'âge.

      O. Tout dire en tout temps?


    Est-ce que ça ne nous amène pas à dire que fondamentalement tout est bon à exprimer et qu'il faut enseigner à tout exprimer? Est-ce qu'il y a des limites à ce que l'on devrait exprimer? Si on utilise le mot exprimer comme synonyme de dire, il y a sûrement des limites; on n'est pas obligé de tout dire tout le temps. Mais si on utilise le terme exprimer dans le sens de faire connaître des choses fondamentales et importantes pour moi, pour mon équilibre, pour mon identité ou pour ma survie, la réponse est différente.

    Je pense que c'est le vrai guide: le fait qu'il s'agit d'un enjeu important implique que ça doit être exprimé. Mais tout exprimer, tout dire tout ce qui me passe par la tête, non!. Ce n'est pas ça le sens de l'expression. Il s'agit d'exprimer des choses importantes, des choses qui font partie vraiment de ce que je suis, qui sont au centre de ce que je suis.

    Dans ce cas, il faut savoir que si on n'arrive pas à l'exprimer directement, ça va sortir d'une autre façon. C'est ce qu'on appelle un symptôme. Par exemple, repensons au petit garçon qui faisait des crises quand il revenant de chez son père. Le signe est sorti. Lorsque son message a été compris, le mal a disparu et la vie a pu continuer.

    C'est une caractéristique importante de l'expression; elle revient continuellement. Tant qu'elle n'est pas entendue et comprise, elle continue à se manifester. On peut même s'en servir pour savoir qu'on n'a pas réussi à bien comprendre. Si ça se répète ça veut dire que le message n'a pas passé.
      P. Le parent et ses limites


    Mais moi j'ai des limites, je ne suis pas toujours en forme, pas toujours disponible, je n'ai pas toujours le temps. Des fois j'ai des problèmes, parfois je suis en colère. Qu'est-ce que je peux faire quand je ne suis pas prêt à écouter? Je pense que ça fait partie des apprentissages de l'enfant; le fait que les parents ont aussi une vie, des émotions, des difficultés et des inquiétudes. Et je pense que le parent devrait laisser une place à ça, l'exprimer à l'enfant, se respecter là-dedans.

    Par exemple si on arrive le soir, après une journée difficile au travail, des tensions, des conflits, on est pas vraiment disponible pour écouter l'enfant. Je pense qu'il est important de pouvoir lui dire "écoute j'arrive et je suis fatigué. Je n'ai pas vraiment le goût de jouer avec toi pour le moment. Mais un peu plus tard, oui. Maintenant, j'ai des choses qui me préoccupent."

    Mais lorsque le parent arrive en ne disant rien et va se réfugier dans sa chambre ou devant la télévision, l'enfant ne sait pas ce qui se passe. C'est alors beaucoup plus malsain.

    Voici un bel exemple. Il s'agit d'un enfant de 5-6 ans dont les parents se séparent. L'enfant a une bonne relation avec son père et sa mère. La mère a vécu une séparation quand elle était petite et ce fut dramatique pour elle. Son père s'est remarié, elle ne le voyait pas souvent et elle s'ennuyait beaucoup de lui.

    La mère appréhende de parler de cela avec son fils d'autant plus que la garderie lui a dit qu'il était triste ces derniers temps. Je lui suggère de parler avec son fils de la séparation et de ce qu'elle a vécu quand elle était jeune.

    Alors l'enfant a posé la question suivante: "je vais voir papa?". Mais ce n'était pas vraiment une question; il a affirmé clairement son besoin. Et ensuite elle a constaté que l'enfant était beaucoup plus détendu et beaucoup plus serein, simplement parce que le parent avait été capable de nommer, de dire ses craintes. Au lieu de subir quelque chose de trouble, de confus, d'imprécis, l'enfant savait maintenant quelle était sa réalité.

    C'est important parce que ça permet à l'enfant de se départager de cette expérience-là. Il y a celle qui appartient à sa mère, à ce qu'elle vit, et il y a lui-même. Quand il a affirmé "Mon papa je vais le voir" il a exprimé son propre besoin. C'est comme s'il avait dit: "toi tu est inquiète et tu veux le laisser, mais moi je veux continuer à le voir et j'ai un lien avec lui." Ça a soulagé beaucoup l'enfant, mais la mère aussi parce qu'elle s'est rendu compte qu'il était capable d'exprimer ses besoins.

    Donc, je peux être imparfait et pas toujours disponible. C'est même utile que je le sois de temps à autre pour que mon enfant comprenne une réalité plus complexe que celle où il serait "le roi tout-puissant". Ça permet justement à l'enfant de sortir de son égocentrisme, d'apprendre à tenir compte de l'autre, et même parfois à faire attention à l'autre. Il peut se dire: "ce soir maman est plus triste, ou elle a de la peine parce que.." Alors il va essayer de les laisser tranquille, de respecter le besoin de l'autre.

    Finalement c'est peut-être la meilleure école de respect, celle qui fait qu'il apprend à tenir compte de l'autre pour sa vrai réalité et non pas en fonction de règles extérieures ou arbitraires. Oui, mais il faut que les parents fassent aussi leur part en se donnant la peine d'écouter vraiment l'enfant. J'ai l'exemple plus triste d'une petite fille de première année, une petite fille très brillante, très sensible, très féminine. Les parents sont séparés depuis un an. Elle a essayé d'exprimer ses besoins mais elle n'a pas été entendue. Sa mère n'était pas disponible et son père était trop menacé par le fait que sa fille vienne voir un psychologue à l'école.

    À un moment donné la petite fille m'a dit :" mes parents n'aiment pas ça que je vienne te voir, ils ne sont pas d'accord." Alors finalement la petite fille était trop coincée là-dedans et nous avons arrêté les rencontres. Elle a décidé de se sacrifier parce qu'elle ne réussissait pas à se faire entendre vraiment. Comme bien des enfants, elle était très sensible aux inconforts et aux conflits personnels de ses parents et elle a choisi de s'y conformer, même en renonçant à ses besoins.

    En somme, nous avons nos propres limites mais il y a des limites qui peuvent être dommageables pour l'enfant. Cette petite fille ne pourra pas se développer vraiment; elle va rester centrée sur les besoins de ses parents, elle va toujours faire attention à eux et s'oublier elle-même.

    C'est un exemple de la façon dont les limites des parents peuvent devenir nuisibles parce qu'ils ne sont pas disponibles. Si ces limites là étaient plus ouvertement discutables, ça n'aurait pas le même impact négatif.
      Q. Le plus important c'est...


    En guise de conclusion, est-ce que vous pourriez résumer ce que l'on doit retenir de plus important sur l'expression des enfants. Qu'est-ce qui est le plus important à ce sujet là? Moi je trouve que la chose la plus fondamentale pour permettre à l'enfant de se développer, c'est de l'aider à être en contact avec ce qu'il vit, ce qu'il ressent. Il s'agit de lui fournir l'occasion d'apprendre à laisser de la place à son vécu, à le nommer plus clairement.

    À travers ça, l'enfant pourra se différencier du parent. Il apprendra à distinguer ce qu'il ressent dans une situation de ce que ressent son parent qui a des besoins différents. Il va apprendre à se différencier et donc à devenir une personne plus séparée, autonome, indépendante.

    Lorsqu'il aura son identité propre, il va pouvoir vivre par lui-même. Il ne vivra plus en étant dépendant de l'autre, ou en réaction à ce que l'autre vit, ou en tenant compte avant tout de l'autre.

    Bien sûr, on tient toujours compte de l'autre mais c'est l'importance qu'on y donne qui fait la différence. Comme pour la petite fille tout à l'heure, c'est tellement important que finalement elle va rester coincée et qu'elle ne pourra pas s'occuper d'évoluer, parce qu'elle restera trop centrée sur ses parents.

    Merci, Geneviève Van Houtte, pour ces explications. Je crois qu'elles peuvent aider plusieurs parents et éducateurs à sortir un peu des recettes simples de l'enfant-roi comme de celles qui ne misent que sur la discipline et la fermeté dans l'éducation. C'est peut-être l'occasion de trouver une vision plus harmonieuse qui donne à l'expression sa vrai place au coeur du développement de l'enfant. Mais aussi un point de vue qui donne à l'expression du parent sa vraie place dans ce dialogue et qui permet à cette communication de devenir un dialogue.
      Qu'en pensez-vous?

    Il vous suffit de faire parvenir votre question à Geneviève Van Houtte à gvh@redpsy.com

    Vous pouvez aussi venir en discuter avec les autres lecteurs de La lettre du Psy sur le babillard Infopsy à http://www.infopsy.com/cgi-bin/gforum.cgi?.


    Geneviève Van Houtte, psychologue
    Septembre et Octobre 2000
    (Interview par Jean Garneau)

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  • La grammaire de l'émotion de l'enfant (Filliozat)

    Par vaeeje le 22 Janvier 2016 à 10:20


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  • Être attentif aux émotions de l’enfant

    Par vaeeje le 22 Janvier 2016 à 10:18


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  • Les émotions chez l’enfant

    Par vaeeje le 22 Janvier 2016 à 09:59


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  • Aider votre enfant à exprimer et à comprendre ses émotions

    Par vaeeje le 22 Janvier 2016 à 09:55


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  • s'imiter pour se parler

    Par vaeeje le 19 Janvier 2016 à 17:28


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  • signes bébé

    Par vaeeje le 19 Janvier 2016 à 14:18

    signer bébé


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  • le langage signé pour bébé (signes lsf)

    Par vaeeje le 19 Janvier 2016 à 13:55

    le langage signé pour bébé (signes lsf)


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  • Lire une histoire avant l’heure du coucher : quels impacts sur le cerveau du jeune enfant?

    Par vaeeje le 19 Janvier 2016 à 13:39

     

    article issu de : http://rire.ctreq.qc.ca/2015/08/lecture-histoires-cerveau/

    Lire une histoire avant l’heure du coucher : quels impacts sur le cerveau du jeune enfant?

    Publié le 24 août 2015 par Lucie Barriault

    Pourquoi est-ce si important de faire la lecture à son enfant dès son plus jeune âge? Des chercheurs se sont penchés sur l’activité cérébrale des enfants à qui on fait régulièrement la lecture.

    lecture-histoires-cerveau

    Dans les dernières années, les milieux de l’éducation et de la santé ont redoublé d’ardeur pour sensibiliser les parents à l’importance de faire la lecture à leurs enfants.

    Les liens entre cette pratique et la réussite scolaire des enfants sont bien connus, et la recherche est de plus en plus en mesure d’expliquer ce qui se passe dans le cerveau de l’enfant à qui ont lit régulièrement des histoires, comparativement à celui qui n’a pas reçu cette stimulation.

    Récemment, le journal Pediatrics a publié une étude dans laquelle les chercheurs ont utilisé l’imagerie par résonance magnétique (IRM) pour observer l’activité cérébrale d’enfants âgés de 3 à 5 ans au moment où on leur faisait la lecture d’histoires. Les résultats obtenus par cette recherche montrent des différences dans l’activité cérébrale des enfants selon la fréquence à laquelle ils se faisaient lire des histoires.

    La zone du cerveau concernée est une région de l’hémisphère gauche appelée le cortex d’association pariétal-temporal-occipital. Selon le Dr John S. Hutton, cette région du cerveau constitue un point nodal dans l’intégration des stimuli visuels et auditifs chez le bébé. Cette région, connue pour être particulièrement active quand un enfant plus âgé lit pour soi-même, serait donc activée très tôt chez l’enfant à qui on fait la lecture d’histoires.

    Détecter les enfants à risque en lecture dès l’âge de 3 ans

    La visualisation

    Sans même regarder les images du livre, un jeune enfant qui se fait lire une histoire visualise cette histoire dans sa tête, d’où l’activation de la région du cerveau responsable du traitement des stimuli visuels.

    Les enfants qui ont plus de pratique avec ce type de visualisation lorsqu’ils regardent un livre imagé ou qu’ils écoutent des histoires pourraient développer des habiletés qui les aideront à associer des images à des mots plus tard.

    L’apprentissage de la lecture pourrait également être facilité en raison de la capacité de l’enfant à se faire des images de ce qu’il lit dans sa tête.

    Développement du langage

    Pour que l’enfant développe ses habiletés langagières, il est important qu’il entende des personnes parler, et non seulement la télévision ou des voix préenregistrées.

    Les livres contiennent une plus grande diversité de mots qu’un discours normal entretenu avec l’enfant. […] Les enfants à qui on lit entendent donc des mots différents que ceux à qui ont ne lit pas.

    Définir la qualité des interactions lors de la lecture à voix haute

    La lecture est donc plus qu’une activité agréable à réaliser avec un enfant ; elle joue un rôle important dans le développement des connexions du cerveau, qui serviront longtemps à l’enfant, et ce, bien après la transition de l’oral à l’écrit.


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  • Enfants de familles en difficulté : quelles modalités d’accueil ?

    Par vaeeje le 19 Janvier 2016 à 13:31


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  • Promotion des comportements favorisant les interactions et la communication entre enfants de 12 à 30 mois

    Par vaeeje le 15 Janvier 2016 à 09:25

    Promotion des comportements favorisant les interactions et la communication entre enfants de 12 à 30 mois : action auprès de professionnelles de crèche

     


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  • Spécificité du travail en équipe en maternelle

    Par vaeeje le 15 Janvier 2016 à 09:18

    http://eduscol.education.fr/cid46609/specificite-du-travail-en-equipe-en-maternelle.htmlarticle issu de :

    Spécificité du travail en équipe en maternelle

     Thierry VASSE, Centre académique pour l'éducation prioritaire (CAREP) - Nantes

    La gestion de l'ensemble des partenaires de l'école maternelle représente un enjeu particulièrement complexe.

    La spécificité du travail en équipe en maternelle peut être analysée dans un premier temps à partir du point de vue de l'enseignant. En effet, à sa sortie de formation, le jeune professeur se trouve souvent confronté à un ensemble d'acteurs, ce à quoi il n'a pas toujours été suffisamment préparé pour être à même de définir des axes respectifs de travail et de réaliser un collaboration fructueuse.

    On peut ainsi observer la persistance de dysfonctionnements et de difficultés dans le travail en équipe. Les doléances émises à l'issue de formations ou de groupes d'analyse de pratiques engagés à la demande des collectivités territoriales l'expriment nettement.

    Ces sessions de formations au bénéfice des ATSEM, aides éducateurs et animateurs d'accueil périscolaire ont en effet mis en lumière l'existence de nombreuses difficultés dans la mise en place d'un travail en équipe avec les enseignants. Il est toutefois intéressant de corréler ces exemples avec les témoignages d'enseignants en formation initiale et continue. En effet, les professeurs pointent une insuffisante professionnalité de la part des ATSEM et soulignent la prévalence d'attitudes individuelles dans leur action. Ce qui peut s'apparenter à une forme de "procès réciproque" est en réalité le plus souvent dû à l'absence de préparation effective des différents partenaires à un travail en équipe.

    L'expérience d'un projet de recherche piloté depuis deux années avec un groupe d'enseignants et d'ATSEM en école maternelle fournit une illustration des conditions d'un fonctionnement harmonieux entre enseignants et ATSEM.

    Les spécificités du travail en équipe

    L'école maternelle se situe à un carrefour de compétences complémentaires. Plus encore qu'à l'école élémentaire, s'établit à la maternelle une collaboration permanente et obligée avec des partenaires multiples. Au-delà des parents et des intervenants extérieurs, un partenariat avec l'ensemble des professionnels de la petite enfance s'impose à l'école. En effet, les puéricultrices, les personnels des crèches, des mairies et des services sociaux de PMI interviennent tour à tour dans la préparation de la rentrée et la mise en place d'actions passerelles. La spécificité de l'enseignement en maternelle tient donc à la collaboration quotidienne avec le personnel municipal.

    En particulier, la loi d'orientation de 1989 fait de l'ATSEM un membre à part entière de l'équipe éducative. La traduction de ces dispositions dans les pratiques s'avère toutefois hésitante : leur intégration dans l'équipe de maternelle leur permet-elle de participer aux réunions de conseils d'école ? Les ATSEM peuvent-ils répondre aux questions des parents sur leurs enfants ?

    Parallèlement à la collaboration des différents personnels, le travail en maternelle requiert une véritable cohérence des actions engagées. En effet, le découpage d'une journée type de maternelle en tranches horaires montre qu'un enfant de deux à six ans peut être confronté, de l'accueil du matin à celui du soir en passant par la restauration, à un nombre d'adultes référents qui peut aller de deux à dix. Parce que ces changements de personnels entraînent des perturbations, il conviendrait de s'attacher avec les collectivités locales à maintenir les mêmes personnels tout au long de la journée.

    La persistance de dysfonctionnements

    Les analyses de pratiques ont permis de relever certains dysfonctionnements dans la formation de ces personnels. Les ATSEM insistent en particulier sur le manque de dialogue, d'écoute et parfois de respect, le défaut d'information sur les comptes rendus de sorties, et l'absence d'explications sur les objectifs pédagogiques.

    Il existe en effet une forte attente des ATSEM quant à l'explicitation des situations de travail et des attitudes professionnelles à adopter afin de pouvoir s'impliquer dans la préparation de la rentrée des enfants de trois ans. Les ATSEM insistent en particulier sur les besoins de réévaluation de leurs connaissances des programmes et du public des enfants de trois ans, d'information sur les classes passerelles et de clarification de leur position par rapport aux familles et aux enseignants.

    Les ATSEM s'interrogent en outre sur la journée vécue par l'enfant. Ils pointent les difficultés de la séparation, un emploi du temps trop chargé pour les plus jeunes, la faible place du jeu, des locaux mal adaptés, un épuisement dès 11 heures, la perte de l'individualisation et le manque de repères liés aux changements trop fréquents de personnel. Cette problématique d'amélioration des conditions d'accueil des enfants en maternelle est donc proche de celle des enseignants.

    A l'inverse, les enseignants insistent sur les difficultés à collaborer avec des personnels insuffisamment formés à la scolarisation des jeunes enfants, positionnées sur des attitudes plus personnelles que professionnelles. On assiste ainsi à un " procès réciproque " qui aboutit à une incapacité à travailler ensemble alors que cette collaboration est incontournable.

    Résultats de l'expérience

    L'expérience menée se proposait de réunir pendant deux ans des binômes d'ATSEM et d'enseignants afin d'identifier les obstacles à un travail en commun harmonieux et les facteurs facilitant cette collaboration. Un groupe de cinq binômes volontaires issus d'écoles de zones rurales et urbaines d'éducation prioritaire a été constitué. Les synthèses réalisées permettent aujourd'hui de faire part à l'ensemble des autorités concernées - enseignants et personnels de mairies, responsables des collectivités locales comme de l'Éducation nationale - des conditions d'amélioration de l'accueil des enfants à l'école maternelle, en particulier des plus jeunes.

    De grandes disparités dans le travail des ATSEM sont rapidement apparues quant aux amplitudes horaires, à l'emploi du temps et aux tâches requises. Ces disparités sont liées à la fois à l'hétérogénéité des fonctionnements municipaux et aux modalités selon lesquelles les directeurs d'école ou les enseignants choisissent d'impliquer ces personnels dans leur activité.

    Aussi apparaît-il nécessaire d'identifier avec précision la nature du travail demandé, de déterminer les temps de régulation, et d'organiser leur participation à des réunions institutionnelles - conseils d'écoles, équipe éducative - afin de limiter les distorsions entre écoles.

    Les enseignants ont de leur côté évoqué un manque de formation des ATSEM quant aux publics de maternelle. Or il n'est pas rare que les étudiants d'IUFM découvrent le jour de leur stage en responsabilité qu'ils devront travailler avec une personne dont ils n'ont pas entendu parler auparavant. Il nous appartient donc de lever les obstacles à cette collaboration et de développer une conscience professionnelle mutuelle passant par la reconnaissance et la compréhension du rôle de chacun dans la classe.

    Ces axes de réflexion contribuent à la définition, au cours de la formation initiale, du rôle des ATSEM, de leur statut, de leur fonction, de leur rôle auprès de l'enseignant. La clarification des attentes de chacun permet d'aboutir rapidement à une communication réciproque afin d'éviter les non-dits, et de construire une confiance réciproque à partir de pratiques partagées. En effet, tout en reconnaissant que l'enseignant définit le cadre et demeure maître d'œuvre du projet de classe, l'ATSEM doit être reconnu dans sa prise d'initiative quotidienne.

    En ce sens, l'aménagement d'un temps de régulation et de bilan s'avère incontournable. En effet, il est indispensable d'avancer sur l'idée de concertation entre enseignants et ATSEM. Il apparaît donc nécessaire de dégager du temps professionnel hors présence des enfants pour participer à des actions de concertation avec les maîtres. La définition d'un temps de travail institutionnel réservé à cet effet pour les ATSEM peut être engagée avec les responsables de collectivités.

    Ce dialogue devra permettre de construire une micro culture d'appartenance à la classe et de s'accorder sur des valeurs communes afin de se situer sur des attitudes professionnelles plutôt que personnelles. Au lieu de former séparément les ATSEM et les enseignants sur la question des enfants de moins de trois ans, on peut envisager de les préparer ensemble aux problématiques communes, en dégageant des analyses de pratiques émanant du même temps de formation. En effet, la mise en place d'un dialogue véritablement partagé implique de travailler à la fois sur les structures et les attitudes.

    L'expérience menée sur cinq binômes s'est traduite par un fonctionnement harmonieux et a permis d'avancer ensemble sur la question de l'éducation en maternelle.

    Le statut de l'ATSEM a fortement évolué, passant de la femme de ménage au personnel titulaire du CAP " petite enfance " et d'une formation spécifique. Cette évolution doit nous conduire à envisager différemment leur fonction.

    Perspectives pour une formation initiale et continue inter professionnelle

    Les partenariats engagés en IUFM avec les personnels extérieurs à l'école ont été pensés et contractualisés depuis plusieurs années. En revanche, les réflexions sur les partenariats internes demeurent à l'état embryonnaire. Alors que les aides-éducateurs, les ATSEM, les puéricultrices et les animateurs périscolaires représentent des partenaires incontournables, leur association au travail interne de l'école demeure insuffisante à ce jour. Aussi l'association de binômes d'enseignants et d'ATSEM dès la formation initiale constitue-t-elle une première piste d'explicitation des pratiques vis-à-vis des étudiants de PE 1 et 2.

    Cette question est toutefois fréquemment éludée dans la formation des directeurs. A cet égard, la mise en place d'analyses de pratiques permettant à chacun d'expliciter les difficultés rencontrées dans la gestion d'équipes de personnels de mairie serait particulièrement utile. De même, la mise en place de conseils d'ATSEM permettrait d'ébaucher une gestion professionnelle des réponses aux problèmes de l'école. Il s'agit donc de convaincre les partenaires des collectivités locales de la nécessité d'une mise en place de formations communes aux enseignants et aux ATSEM. Les personnels éducateurs et les ATSEM sont également concernés par les actions passerelles réalisées en partenariat avec les crèches et haltes garderies.

    L'ensemble des directeurs d'IUFM se situe actuellement dans une logique de partenariat. Toutefois, le partenariat interne ne doit pas être évacué au profit du seul partenariat externe. Mme BARBERIS a rappelé que la notion de classe est aujourd'hui dépassée : l'école constitue en effet une seule et unique entité. Cette unité concerne donc l'enseignant dans ses rapports avec l'ensemble des partenaires - ATSEM, aides éducateurs, animateurs périscolaires. Cette collaboration peut être entendue comme l'une des situations ordinaires auxquelles l'enseignant devra savoir répondre dès la fin de l'année de formation des PE 2.

    Débats

    De la salle

    Ma remarque concerne quatre des points discutés.

    D'une part, le rôle, les fonctions et le professionnalisme de l'ATSEM ont considérablement évolué depuis les trente dernières années. Il serait donc nécessaire de reconsidérer leur organisation et le règlement qui leur est applicable en fonction des écoles maternelles et des départements dont ils dépendent.

    D'autre part, l'insertion d'un module spécifique à la maternelle dans la formation des directeurs d'école maternelle permettrait de dégager les critères de distinction du professionnalisme de la maternelle par rapport à l'école élémentaire.

    Par ailleurs, l'utilisation des passerelles varie fortement selon les écoles et les circonscriptions. Il est donc nécessaire de prendre en compte les liens entre l'école et la famille.

    Enfin, le partage d'une micro culture implique la mixité dans les formations.

    De la salle

    La professionnalisation des ATSEM demeure à l'état embryonnaire et soulève plusieurs interrogations. En effet, leur recrutement se fonde sur des critères sociaux plus que professionnels, comme en témoigne le nombre important d'emplois précaires. Il y a là une formation " en pointillés ". La circulaire relative aux ATSEM, tout en prévoyant la présence d'un ATSEM par classe, reste muette quant à leur professionnalisation et peu précise sur leur temps de présence dans la classe.

    Thierry VASSE

    Il existe en effet une grande disparité entre les ATSEM. Certains sont titulaires du CAP " petite enfance " et du concours externe, d'autres du seul concours externe. D'autres enfin ne possèdent ni l'un ni l'autre. L'existence de statuts très différents pour un rôle identique entraîne donc une grande complexité. De fortes disparités peuvent enfin être constatées dans les communes rurales disposant de faibles moyens ou ne faisant pas l'effort d'offrir aux écoles les ressources nécessaires. Néanmoins, nous nous orientons peu à peu vers un recrutement où le CAP deviendra incontournable en formation initiale. Il y a donc là un rapprochement encourageant entre la formation des ATSEM et des enseignants.

    De la salle

    Vous partez de l'hypothèse d'un binôme, ce qui sous-entend la présence d'une ATSEM dans chaque classe. Tel n'est pas le cas dans toutes les écoles.

    Thierry VASSE

    La difficulté est en effet accrue lorsqu'une ATSEM est à cheval sur deux classes et peut être appelée par l'un ou l'autre des enseignants. Naturellement, en cas de dysfonctionnement, l'école en pâtit dans son ensemble. Nous avons évacué ce problème en nous intéressant à ce qui peut être construit lorsque l'enseignant et l'ATSEM travaillent ensemble au sein de la classe dans l'intérêt de l'enfant.

    De la salle

    Les IUFM doivent avancer sur deux points afin d'aboutir à une formation initiale et continue mieux stabilisée par rapport à l'école maternelle. En effet, les IUFM ont eu tendance à privilégier les partenariats extérieurs au détriment de la collaboration interne. Il convient donc de retisser ces liens. De même, l'exigence d'un travail en équipe ne doit pas être simplement expliquée aux stagiaires mais appelle une appréhension concrète à partir d'un fonctionnement sur le terrain. La mutualisation des pratiques doit être développée dans ce sens. Existe-t-il enfin des exemples pratiques de mise en place de binômes en formation initiale ?

    Thierry VASSE

    L' explicitation plutôt que l'explication s'attache à écouter un binôme et à faire partager ses pratiques. La mise en œuvre d'un véritable travail en équipe a permis aux PE 2 de mieux comprendre le rôle des autres personnels et a été perçu comme un élément concret de la formation au métier d'enseignant.

    Enfin, à titre d'exemple, au sein du groupe de binômes, deux IMF ont intégré les ATSEM dans un groupe de référence et expliqué conjointement leur collaboration aux étudiants d'IUFM. L'entente avec la mairie a autorisé le détachement de l'ATSEM qui est ainsi venu témoigner de sa professionnalité à l'école.

    Actes du séminaire : Les perspectives actuelles de l'enseignement en maternelle et leurs incidences sur la formation des enseignants, Paris les 30 et 31 mai 2002


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  • Exemple d'un projet en eaje de communication gestuelle associée à la parole (langage signé pour bébé)

    Par vaeeje le 15 Janvier 2016 à 08:47


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  • Etude des modes de communication entre le jeune enfant et l'adulte

    Par vaeeje le 15 Janvier 2016 à 08:43


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  • Le développement du langage et de la communication : l'influence du mode d'accueil chez les enfants de 2 ans à 3 ans

    Par vaeeje le 15 Janvier 2016 à 08:40


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  • la construction du lien de confiance

    Par vaeeje le 13 Janvier 2016 à 17:27

    http://petalesquebec.org/images/ConstructionLien.jpg


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  • Le mouvement c'est la vie

    Par vaeeje le 13 Janvier 2016 à 14:41

    article issu de : http://ram-issoirecommunaute63.overblog.com/2015/03/le-mouvement-c-est-la-vie-regard-d-un-psychomotricien-sur-la-motricite-libre.html

    Le mouvement, c'est la vie ! Regard d'un psychomotricien sur la motricité libre...

    Lors de la journée du 19 mars sur la prématurité, nous avons eu l'occasion d’écouter Eric Roméo, psychomotricien en libéral. Il travaille en milieu scolaire et familial, et anime des formations à l'intention des professionnels de la petite enfance. Il a animé une rubrique dans l'émission "Les Maternelles", sur France 5.

    Ce dernier s'est exprimé sur le développement moteur des bébés, qu'il soit né prématuré ou né à terme, et la façon dont il accompagne les bébés et de leurs parents.

    Son discours très argumenté sur les bénéfices d'une motricité libre, nous conforte dans nos pratiques professionnelles au RAM, mais aussi pour défendre nos conceptions, pas toujours comprises ou partagées par les assistantes maternelles et/ou les familles...

    Voici un petit compte-rendu, enrichi de quelques éléments tirés des travaux d'Emmi Pikler.

     

    En motricité, deux points essentiels et indissociables :

     

    1. La meilleure position pour le bébé, est celle qui est sans risque pour lui, qui lui permet de se sentir confortable et en sécurité. Ce qui veut dire que c'est une position dans laquelle l'adulte peut aussi, en toute sécurité, laisser l'enfant.
    2. Pour assurer à tout le monde cette sécurité, il faudra toujours partir de là où en est l'enfant, du point de vue moteur, c'est-à dire de ses capacités du moment.

     

    La position la plus confortable et la plus sécurisante pour un bébé lors de ses temps d'éveil, est la position sur le dos.

     

    En motricité, le développement se fait de la tête vers les pieds (tête/tronc/jambes), la tête étant donc la première partie du corps à bouger (lors des premiers mouvements volontaires). Le développement moteur se fait aussi du milieu vers les extrémités. C'est pourquoi la motricité fine s'acquiert en dernier...

     

    Par ailleurs, "le mouvement, c'est la vie", c'est un besoin naturel et incontournable chez les bébés et les jeunes enfants.

    En bougeant, le bébé apprend des choses sur lui et sur son corps.

     

    Ainsi, lors des premières tentatives de retournements, le bébé expérimente sa capacité à tolérer les sensations de déséquilibre que provoque le basculement de son corps sur le côté. De cette façon, il construit sa conscience de lui-même.

    "Quand je tourne, tout vient" : il va développer progressivement un sentiment d'unité, et comprendre la façon dont il est constitué.

    Lors du retournement, le bébé apprend, pour la première fois, à prendre appui avec ses mains. Cet apprentissage, qui va se poursuivre lors des expériences suivantes, est essentiel, car c'est grâce à cela que l'enfant, plus tard, mettra ses mains en avant en cas de chute... (réflexe parachute)

     

    En bougeant librement, il va acquérir un répertoire large de mouvements variés, ce qui, du point de vue du psychomotricien, est un signe de bonne santé générale.

     

    De plus,la motricité libre est un moyen de prévention des chutes et des fractures :

    • Des chutes, parce que ces enfants développent une très bonne conscience de leur corps, et de leurs limites.
    • Solidification des os, donc moins de fractures : parce que chaque effort que fournit le bébé lors d'une tentative de mouvement, va provoquer des contractions du muscle sollicité. Ces contractions raccourcissent le muscle, qui va tirer sur les tendons, et enclencher une réaction osseuse : les os se solidifient.

     

    Lors de son développement moteur global, le bébé doit passer chronologiquement et progressivement par quatre modes de déplacement (qui peuvent cohabiter à certaines périodes...)

    1. Le retournement (du dos sur le ventre, puis du ventre sur le dos, jusqu'aux "roulades")
    2. La reptation : ramper
    3. La quadripédie : le 4 pattes
    4. Et enfin, la marche.

     

    Ramper et marcher à 4 pattes sont deux modes de déplacement très importants car ils permettent une coordination du haut et du bas du corps, ainsi qu'une coordination du côté droit et du côté gauche du corps.

    Par ailleurs, ces deux modes de déplacement s'effectuent "tête en avant" , ce qui est naturel chez l'enfant, si on laisse la motricité s'exercer librement. Passer sous un tunnel, par exemple, ne leur posera aucune difficulté.

     

    Que se passe t-il lorsqu'on met les bébés dans des positions qu'ils n'ont pas encore acquises par eux-même ?

     

    • Lorsque l'on met un bébé dans une position qu'il n'a pas encore acquise, on le met en situation de dépendance vis à vis de l'adulte ("j'ai besoin de toi pour me mettre dans cette position, et j'ai aussi besoin de toi pour me défaire de cette position...").
    • On le met aussi en situation d'insécurité. Il peut éprouver des sensations de déséquilibre désagréables, parce qu'il ne les contrôle pas, il n'en n'a pas la maitrise. Il peut se trouver en  équilibre précaire, et faire des efforts qui provoquent des tensions musculaires inconfortables, pour maintenir cet équilibre (en position ventrale, par exemple).
    • On le prive de possibilités de bouger, d'auto-stimulation, et en cela, on peut retarder son développement. Par exemple, si l'on met un enfant debout trop tôt, si on le fait marcher, on risque de lui faire zapper la reptation et le 4 pattes...
    • La position assise trop précoce peut entrainer un retard du réflexe "parachute" (capacité de l'enfant à mettre ses mains en avant en cas de chute), car l'enfant aura moins d'occasions de prendre appui sur ses mains. De plus, elle favorise un déplacement assis, "pieds en avant" (le déplacement assis n'est pas naturel, c'est un moyen que trouvent les enfants pour se déplacer lorsqu'ils ont été assis trop tôt, parce qu'ils n'arrivent pas, ou plus, à trouver la reptation ou le 4 pattes...), qui va perturber d'autres acquisitions : incapacité pour l'enfant de ramper pour passer sous un obstacle, par exemple...

     

    Attention à l'utilisation massive des portiques et arches que l'on place au-dessus de la tête des bébés, souvent très tôt et très longtemps !!! Ces derniers maintiennent le bébé dans un rapport uniquement axial (regard et tête toujours dans le même axe), et l'empêchent de tourner sa tête pour explorer visuellement son environnement (en tournant sa tête, l'enfant prépare son retournement sur le côté).

    Il vaut mieux disposer quelques jouets autour de lui, qu'il peut attraper facilement, et qui vont être une stimulation pour tourner sa tête.

     

    Conclusion :

    il est nécessaire de dissocier les envies, besoins, désirs des adultes, des besoins et capacités réelles des enfants.


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  • crèche multi âge : les âges mélangés un choix pédagogique et fonctionnel

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 23:27


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  • La scolarisation des enfants de moins de 3 ans. Un aménagement de l’espace bien pensé

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 23:24


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  • Exemple d'une crèche multi âge en suisse

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 22:55


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  • L'accueil en multi âge (petite famille)

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 22:35


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  • Le multi âge comme contexte d'apprentissage

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 22:32

    Article issu de : http://www.educatout.com/edu-conseils/coaching-pedagogique/le-multiage-comme-contexte-d-apprentissage.htm

    Le multiâge comme contexte d'apprentissage

     L'environnement d'un groupe d'enfants d'âges variés est très stimulant pour les plus jeunes alors que les plus âgés sont souvent très fiers d'enseigner à leurs cadets. D'ailleurs, lorsqu'un enfant de 5 ans explique les règles d'un jeu à un plus jeune, il doit organiser l'information qu'il fournit pour que l'autre la comprenne bien. Cela le valorise et consolide ses connaissances. Évidemment, le multiâge est une situation plus naturelle que le regroupement par âge et les services de garde en installation s'y intéressent de plus en plus. Nous n'avons qu'à observer la dynamique des rencontres familiales où les enfants y sont nombreux : les grandes cousines s'occupent des petits. Il y a des moments où ils jouent tous ensemble, d'autres où ils se regroupent par champs d'intérêt et quelquefois par groupes d'âge. Pour ma part, je crois que les services de garde devraient offrir toutes ces situations aux enfants car chacune comporte ses avantages.

    Observer les grands en action permet aux plus jeunes d'enregistrer des informations qu'ils pourront appliquer au moment opportun. Imiter un enfant de 4 ou 5 ans semble beaucoup plus facile que d'imiter l'adulte; la pente est moins grande pour un petit. L'enfant en groupe multiâge est donc exposé à de nombreuses occasions d'apprentissage qu'il ne peut pas vivre en groupe homogène. Les recherches démontrent que les enfants modifient leurs comportements et leurs attentes selon l'âge de ceux qui les entourent. Par exemple, l'enfant de 3 ans fera certainement plus d'efforts pour s'adresser à un ainé avec un bon vocabulaire qu'il ne le ferait avec l'adulte. Les ateliers et les jeux libres en multiâge comportent certainement des avantages : frères et soeurs peuvent être ensemble, les petits apprennent au contact des grands, les grands se responsabilisent et apprennent aussi car ils doivent assimiler leurs apprentissages avant de pouvoir les montrer aux plus jeunes. De plus, les éducatrices font habituellement  moins d'activités dirigées au profit d'activités plus créatrices. L'activité-projet est aussi une excellente solution.

    Cependant, je suis consciente que l'ouverture et la fermeture en centre de la petite enfance sont souvent des moments problématiques et que le regroupement en multiâge est souvent blâmé par les éducatrices : trop d'enfants, trop de bruit, des enfants qui tournent en rond... Les éducatrices doivent parler aux parents qui arrivent et la situation dégénère parfois... Tout est une question d'organisation,  mais il ne faut surtout pas priver les enfants de ces moments favorables à l'intégration des apprentissages.

    La premiere étape sera d'évaluer si le fonctionnement de votre CPE est adéquat. Par exemple, à  l'ouverture, si son éducatrice habituelle n'est pas encore arrivée, l'enfant devrait toujours aller dans le même local avec les mêmes enfants. Cette stabilité rassure le parent, les enfants sont plus calmes et l'éducatrice apprend à bien les connaitre. Elle pourra ainsi trouver des activités adaptées à ce groupe d'ouverture. Par contre, il est indispensable que les éducatrices aient un soutien constant lors de cette transition. La gestion d'un groupe multiâge n'est pas spontanée pour tout le monde et la conseillère pédagogique doit en tenir compte. Il faut clairement déterminer les appréhensions de chaque éducatrice et trouver les solutions en équipe et sans jugement.

     Conseils à l'éducatrice :

    • 1. Proposer des activités qui amènent les enfants plus âgés à s'occuper des plus jeunes.

    Ex. : Raconter une histoire à un ami ou faire un casse-tête avec un plus jeune;

    • 2. Proposer des activités où les tâches peuvent être réparties en fonction des habiletés de chacun, car il n'est pas essentiel que les enfants fassent tous la même chose. Ex. : On construit une maquette d'hiver. Les grands font les maisons et les arbres alors que les petits peinturent de la neige et collent de la ouate;
    • 3. Choisir des activités que peuvent effectuer des enfants de niveaux d'habileté variés telles que: se maquiller ou se déguiser et faire une parade, construire des cabanes avec des couvertures et des coussins, laver les vélos, soigner les poupées...

    Pour terminer, selon votre demande, voici une liste de références qui pourront vous aider dans vos recherches : 

    • Info parents, CPE La Trottinette Carottée
    • CLERC, Le multiâge, Nathan, 1993
    • Le milieu familial reconnu par les CPE : une option à privilégier dans le développement (Mémoire présenté au gouvernement du QC) 25 aout 2003
    • Le multiâge : un apprentissage stimulant pour les jeunes enfants, par Jean-Marc Lopez
    • Guide de l'estime de soi vers l'autonomie, PROVENCHER, Sylvie, 2002
    • L'Activité Projet, le développement global en action, PELLETIER, Danièle, 1998

     Bonne chance.

     Julie Lefrancois


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  • Grandir en multi âge (quebec)

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 22:26


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  • Les groupes multi âges

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 22:20

    article issu de : http://naitreetgrandir.com/fr/etape/1_3_ans/garderie/fiche.aspx?doc=groupes-multiages-garderie

    Les groupes multi âges en garderie

    D’un service de garde à l’autre, la façon de regrouper les enfants n’est pas toujours la même. Certains regroupent ensemble des enfants qui ont pratiquement tous le même âge, tandis que d’autres rassemblent des groupes d’enfants d’âges différents, comme au sein d’une famille nombreuse. C’est ce que l’on appelle un regroupement multiâge.

    Ce type de regroupement favorise le développement de l’enfant sur de nombreux plans, car la présence dans un même lieu d’enfants de divers âges accroît les occasions d’apprentissage. Il y a cependant des limites au groupe multiâge dont les milieux de garde doivent tenir compte. Même s’il est surtout répandu dans les services de garde en milieu familial, le multiâge est aussi présent dans plusieurs centres de la petite enfance (CPE) et garderies.

     

    Les avantages du multiâge

    • Les plus jeunes sont motivés à agir comme les grands qu’ils admirent. Ils feront, par exemple, des efforts pour demeurer assis et concentrés pendant une histoire, comme les grands.
    • Les plus grands retirent beaucoup de fierté et consolident leurs apprentissages en les expliquant aux plus jeunes : « Tu vois, ce morceau va avec celui-là parce que… »
    • Sur le plan affectif, le multiâge incite moins à la comparaison entre les enfants, puisqu’ils ne sont pas tous du même âge. Il y a moins de situations propices à la compétition et cela contribue à l’estime de soi de l’enfant.
    Comme les enfants apprennent beaucoup par observation et par imitation, le multiâge leur offre l’occasion d’observer des comportements très diversifiés.
    • Grâce à leurs interactions, petits et grands développent leurs habiletés sociales de base (ex. : apprendre à s’affirmer correctement, prendre soin des autres).
    • La présence d’enfants plus vieux incite les plus petits à améliorer leurs capacités langagières afin de pouvoir mieux communiquer avec eux.
    • Les frères et soeurs d’âges différents peuvent demeurer ensemble dans un groupe multiâge.
    • Les enfants établissent des relations à plus long terme, car ils n’ont pas à changer de groupe ni d’éducatrice à la fin de l’année. Cette stabilité leur permet de construire des liens solides.
    • L’éducatrice connaît très bien les enfants, mais aussi leurs parents, ce qui permet d’établir un sentiment de confiance envers l’éducatrice. Tout cela contribue à mettre en place une collaboration fructueuse entre adultes pour le bien de votre enfant.

    Les inconvénients du multi âge

    Le multiâge peut cependant comporter des inconvénients si le personnel éducateur ne prend pas certaines précautions pour les éviter. Les relations entre les enfants peuvent notamment se détériorer Voici quelques exemples :

    • Les enfants les plus grands deviennent parfois surprotecteurs à l’égard des plus jeunes ou ils cherchent à les contrôler.
    • Les plus grands peuvent devenir intolérants à l’égard des petits qui veulent s’intégrer à leurs jeux, mais qui ne savent pas encore bien respecter les règles.
    • Le personnel éducateur insiste parfois trop pour que les grands aident les plus petits dans diverses tâches leur faisant vivre des responsabilités pour lesquelles ils ne sont pas prêts.

    La difficulté d’organiser des activités offrant de réels défis aux grands est également un problème courant dans les groupes multiâges. Par exemple, offrir aux grands des jeux d’assemblage avec de petites pièces devient parfois difficile lorsque de jeunes enfants sont en mesure d’accéder à ces objets et de les avaler. Donc pour des motifs de sécurité, les activités peuvent être limitées même si les enfants plus grands sont pleinement capables de les réaliser.

    Comment surmonter les difficultés du multi âge

    Le personnel éducateur doit tenir compte des limites du multiâge présentées précédemment. Il est toutefois possible par une observation attentive du groupe et des interventions appropriées de prévenir l’apparition de ces difficultés. Par exemple, l’éducatrice peut prévoir des moments de jeux plus complexes pour les enfants plus vieux et proposer d’autres types d’activités aux plus petits durant ces périodes.

    Par ailleurs, il faut retenir que les activités ouvertes (ou activités-projets) sont particulièrement appropriées pour des moments partagés par tous les enfants. Ce type d’activité peut être réalisé de diverses manières, selon les habiletés de chacun. Par contre, les activités qui ont un but précis (ex. : un modèle à reproduire) conviennent moins aux groupes multiâge, car elles sont souvent soit trop faciles ou trop difficiles pour les enfants.

    Finalement, pour le personnel éducateur, une bonne connaissance du développement des enfants s’avère essentielle. Les besoins d’un enfant de 18 mois étant bien différents de ceux d’un enfant de 4 ans, l’éducatrice doit veiller à adapter ses interventions en fonction des capacités des enfants.

     

    Naitre et grandir.com

    Adaptation web : Équipe Naître et grandir
    Recherche et rédaction : Gilles Cantin, professeur spécialisé en éducation à la petite enfance
    Septembre 2014

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  • soutenir la fonction parentale dans l'intérêt des enfants : de la théorie aux instruments

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 15:08


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  • Soutien à la parentalité, le quotidien des crèches ?

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 15:02


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  • Prendre en compte les besoins des tout-petits

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 14:40


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  • Les rituels : De quoi parle-t-on lorsqu’on prononce le mot « rituels » ?

    Par vaeeje le 12 Janvier 2016 à 14:20


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