article issu de : http://www.protegez-vous.ca/loisirs-et-famille/guide-jouets/jeux-educatifs.html

 

S’il est vrai que le jeu favorise le bon développement et l’apprentissage des tout-petits, peu d’études scientifiques ont démontré que les jouets dits éducatifs y contribuaient davantage que d’autres types de jeu.

Peu d’éléments probants viennent appuyer les éventuels liens entre jeux éducatifs et développement intellectuel. C’est la conclusion à laquelle est parvenu le Conseil canadien sur l’apprentissage dans son rapport Jouets éducatifs: apprendre à jouer ou jouer pour apprendre?, publié en 2010. «C’est surtout une étiquette commerciale qui permet aux jeux de mieux se vendre. Nous vivons dans une société bienveillante qui veut le meilleur pour les enfants et qui est très centrée sur les produits de consommation», constate Ro­lande Filion, psychopédagogue et professeure au Cégep de Sainte-Foy, et aussi coauteure du système de classement et d’analyse psychologique des jeux, ESAR. Certaines émissions de télévision se targuent de pouvoir apprendre des choses à nos enfants, mais sont-elles vraiment efficaces?

Pour l’ergothérapeute Francine Ferland, professeure à la Faculté de médecine de l’Université de Montréal, le sceau «éducatif» ne signifie pas qu’un jouet est meilleur qu’un autre. «Chaque jouet va être éducatif, à sa manière», soutient-elle. L’enfant développera toujours quelque chose en jouant – la patience, le partage, etc. Aux yeux de la spécialiste, tous les jouets peuvent donc être considérés comme «éducatifs».

Quelques exemples de bons jouets

• Une valise de déguisement, selon l’ergothérapeute Francine Ferland: «Avec différents vêtements et accessoires, cela plaît à l’enfant, même lorsqu’il est plus vieux. L’enfant devient créatif, entre dans la peau d’un personnage et vit des aventures. Et c’est toujours différent.»
• Un livre d’histoires, du côté de Pauline Touglo, éducatrice en centre de la petite enfance (CPE): «Les histoires ne périssent jamais. On peut les lire 20 fois. Même l’enfant qui ne sait pas lire peut la raconter et corriger son parent s’il se trompe.»
• Le jeu libre, selon la psychopédagogue Rolande Filion. «Un jeu choisi et joué librement, même détourné de sa fonction. Un enfant qui a la bouche pleine ne goûte plus. Trop, c’est comme pas assez!»

 

Il faut tenir compte de certains facteurs lorsque vient le temps de choisir un jouet éducatif: l’étape de développement de l’enfant, les jouets qu’il possède déjà et le potentiel du jouet qui retient votre attention.

• Où en est l’enfant dans son développement? Se tient-il assis? Aime-t-il toucher, regarder, écouter? Vider, remplir? Imiter, jouer à faire semblant? Faire des constructions? Gribouiller? Bricoler? Jouer avec d’autres enfants?
• Qu’apporte ce jouet en particulier par rapport à ceux qu’il a déjà? Lui offre-t-il une expérience nouvelle? Un défi en lien avec ses capacités? La possibilité d’en développer de nouvelles? Il faut éviter que tous les jouets offrent les mêmes expériences, donc veiller à ce que le matériel de jeu soit varié.
• Que stimule ce jouet? Favorise-t-il l’exploration de l’espace? Permet-il à l’enfant de bouger? Stimule-t-il sa communication? Son imagination? Des manipulations fines? Requiert-il un partenaire?

Le parent est souvent le meilleur juge, mais les éducatrices peuvent aussi donner de bons conseils. «Nous passons 80 % de la journée avec l’enfant. Nous pouvons recommander quelque chose de pertinent qui lui plaira», affirme l’éducatrice Pauline Touglo. Il ne faudrait toutefois pas que vos jeux se transforment systématiquement en activité éducative. Si le jeu avec l’enfant vise toujours l’apprentissage, il n’aura pas l’impression de jouer, mais plutôt de faire un exercice, d’accomplir une tâche pour vous plaire. Le plaisir risque alors de disparaître. Or, jouer, c’est avant tout avoir du plaisir, rappelle Francine Ferland.

Favorise le langage»; «Aide à l’apprentissage de la lecture»; «Développe la mémoire et le sens de l’observation»… autant de promesses qui font vibrer la corde sensible de bien des parents: le développement intellectuel de leur enfant. Mais les jouets dits éducatifs contribuent-ils plus que les autres au développement de l’enfant? Pas si sûr…

Bon à savoir: il s’agit d’un bon jouet si 90 % du jeu vient de l’enfant et 10 % vient du jouet (Source: Fitzhugh Dodson, psychologue et auteur du best-seller).

Jouer c’est déjà apprendre

Comme le jeu éducatif mise surtout sur les habiletés intellectuelles des enfants (mémoire, vocabulaire ou logique), les parents l’associent souvent à la préparation à l’école. Et la tendance à vouloir «scolariser» son enfant avant qu’il commence l’école est très présente, constate Nathalie Bigras, professeure au Département d’éducation et pédagogie de l’UQAM et membre du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). Les parents voient donc le jeu éducatif comme l’outil idéal pour y parvenir. «Un enfant qui a des amis et des parents qui lui offrent des apprentissages variés n’a pas besoin de jouets qui le préparent à l’école», soutient-elle. Le modèle du «parent qui lit» ou qui fait la lecture sera bien plus efficace pour pousser l’enfant à apprendre et à s’intéresser à la lecture que le meilleur jeu éducatif sur le vocabulaire.

De plus, en misant principalement sur les compétences intellectuelles, le jeu éducatif délaisse d’autres habiletés tout aussi importantes, déplore Pauline Touglo, éducatrice en Centre de la petite enfance (CPE): «Lire et écrire, c’est juste une petite partie de sa vie. Il doit aussi développer ses habiletés motrices et sociales. Il est important que l’enfant se développe globalement: la motricité fine et globale, le côté intellectuel, social et affectif.» Avant cinq ans, le jeu doit être principalement axé sur le plaisir et non pas ressembler à un devoir digne de l’école!

L’importance du jeu libre

Selon Rolande Filion, le jeu éducatif est avant tout le jeu préféré des parents, plus proches de leurs propres besoins que de ceux de l’enfant. «On tire sur la fleur pour qu’elle­ pousse plus vite», illustre-t-elle. Or, un jeune­ enfant aura plus de plaisir et d’intérêt à s’adonner à un jeu libre qu’à un jeu structuré. En limitant la spontanéité, les jeux éducatifs pourraient ainsi décourager le jeu libre. Lorsqu’un fabricant définit un jeu comme étant éducatif, il sacrifie le droit au jeu libre, croit Rolande Filion. Le jeu éducatif devient alors le «bon jouet» par défaut, nécessaire, aux yeux des adultes, pour que l’enfant apprenne tout en jouant. «La majorité du temps, nous refusons que les enfants s’amusent sans but», déplore-t-elle. Laissons-les jouer avec liberté, ils en retireront toujours quelque chose!

La polyvalence du jouet

Fitzhugh Dodson, psychologue et auteur du best-seller Tout se joue avant 6 ans, a proposé, dans les années 1970, une façon simple de reconnaître un bon jouet. Sa méthode est encore valable de nos jours. Selon lui, si 90 % du jeu vient de l’enfant et 10 % du jouet, il s’agit d’un bon jouet. Prenons, par exemple, des cubes de construction. Avec ce matériel, le jeu n’apparaît que lorsque l’enfant décide d’être actif. S’il demeure passif, rien ne se passe. Ce genre de jouet encourage l’enfant à utiliser ses capacités et son imagination et à trouver divers usages pour ce matériel. Une poupée aussi peut remplir différentes fonctions. «Habiller la poupée, la laver, lui prêter des sentiments, imaginer la faire voler dans le ciel… cela doit être l’enfant qui décide quoi faire et de façon variée», soutient l’ergothérapeute Francine Ferland.

À l’inverse, un jeu qui repose davantage sur le matériel lui-même que sur l’action de l’enfant sera plus rapidement délaissé. Un train qui tourne inlassablement sur ses rails risque de susciter, à court terme, le désintérêt de l’enfant. Un jouet à piles, qui ne requiert de l’enfant par exemple que de presser un bouton pour faire avancer un petit animal, sollicitant donc très peu son implication, est un autre cas de jouet limité dans son usage, conclut-elle. Chaque type de jeu offre différentes occasions d’apprentissage. Bien que l’enfant n’a pas besoin d’apprendre à jouer, les parents peuvent l’aider à s’approprier le jeu en orientant son déroulement et en le rendant plus intéressant. La clé de l’apprentissage sera l’attention du parent, plutôt que le jouet en soi. «C’est l’intervention de celui qui soutient l’enfant qui sera déterminante», résume Nathalie Bigras.

Peut-on se fier à l’âge recommandé?

L’âge inscrit sur la boîte de jeu cible souvent une très large clientèle, par exemple le fameux «3 ans et +». La psychopédagogue Rolande Filion déplore que des fabricants abaissent l’âge recommandé du jeu, ce qui place l’enfant dans une situation d’échec: «Ce sera un mauvais achat. Cela minera la confiance de l’enfant et il n’apprendra rien.» Elle est plutôt pour l’abolition de l’âge sur les boîtes de jeu. Même les enfants auront tendance à suivre la recommandation, fait-elle remarquer. Ils se disent: «Je ne vais pas jouer à un jeu de bébé» et s’excluent eux-mêmes, laissant de côté leur envie d’y jouer!

Pour l’enfant à besoin particulier

Les enfants qui ont des problèmes sur le plan du développement, par exemple des troubles du langage, ont-ils besoin de jouets spéciaux, adaptés à leur condition? Même si certains jouets peuvent épauler un enfant à besoin particulier dans ses apprentissages, ils ne sont pas toujours nécessaires. «Je proposerais d’adapter le jouet à l’enfant plutôt que de choisir un jouet “sur mesure”», suggère Nathalie Bigras du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec.

Marie-Pierre Caouette, directrice de l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec (OOAQ), abonde dans le même sens: «Pour travailler un aspect avec un enfant, n’importe quel jouet fait l’affaire!» Ce qui compte, c’est de savoir ce que l’on désire développer chez l’enfant et de l’accompagner dans cet apprentissage. Par exemple, pour améliorer le langage, elle propose de jouer au marchand avec lui. Une table et des jouets, et voilà, le magasin est ouvert: «Donne-moi une auto rouge, un bloc vert, une banane», etc. «L’enfant va devoir faire des phrases, travailler sa prononciation, chercher le bon mot pour remplir son panier», explique-t-elle. Cela est bien plus efficace, selon elle, que bien des jeux de vocabulaire, aux mots parfois mal traduits ou européens sans usage ici.

L’orthophoniste, l’ergothérapeute ou le psychopédagogue pourra guider les parents pour les aider à choisir de bons jeux, basés sur l’observation de l’enfant, de ses capacités, mais aussi de ses goûts. L’attitude du parent sera également dé­ter­mi­nante. L’humour et la surprise doivent faire partie du jeu. «Pour ces enfants, il faut encore plus que cela soit amusant pour leur montrer que c’est agréable et intéressant d’apprendre», rappelle l’ergothérapeute Francine Ferland. Par exemple, pourquoi ne pas utiliser les morceaux d’un casse-tête en bois et proposer à l’enfant d’en faire­ une salade de fruits!

Les émissions de télé éducatives allument-elles les enfants?

Quel parent ne s’est pas laissé tenter par l’achat d’un DVD de la populaire série Baby Einstein ou autre émission dite éducative? Bébé reste tranquille devant la télé et, en plus, il apprend! Or, si ce type d’émission diminue le sentiment de culpabilité des parents, il n’aurait malheureusement aucune incidence sur le développement du langage de bébé. La conclusion des chercheurs? Rien ne remplace l’interaction avec un adulte. Les jeunes enfants apprennent plus vite et plus facilement de nouveaux mots lorsqu’ils sont en contact avec un adulte en chair et en os que devant un écran plasma. Et bébé n’apprendra pas non plus une deuxième langue assis seul devant la télé… «C’est une période (de zéro à deux ans) où les enfants doivent interagir avec les objets et les personnes. Les enfants doivent bouger, sinon ils auront un déficit moteur», continue Nathalie Bigras du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec.

Des groupes d’experts canadiens et américains déconseillent d’ailleurs unanimement la télévision avant l’âge de deux ans. Et après deux ans, les parents devraient s’intéresser à ce que leur enfant regarde à la télé. «Ils peuvent le questionner sur ce qu’il a compris, sinon, émission éducative ou pas, la portée reste un peu limitée», soutient Marie-Pierre Caouette, directrice de l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec. Pour les enfants de deux à quatre ans, on recommande de ne pas dépasser une heure par jour; et pour les cinq ans et plus, pas plus de deux heures, tous écrans confondus.

Les observations de Maria Montessori l'ont conduite à définir deux caractéristiques psychiques de l'enfant qu'elle appelle « l'esprit absorbant » et les « périodes sensibles ».

Deux auteurs contemporains de Maria Montessori d'audience internationale, Jean Piaget (qui fut président de l'Association Montessori internationale) et Henri Wallon, ont beaucoup travaillé sur le développement de l'enfant. Chacun, à sa façon et très différemment, a défini des stades de développement dans l'enfance. Mais leurs conclusions divergent: celles de Piaget sont d'ordre cognitivo-constructivistes et celles de Wallon ont une orientation psycho-sociale. Les conclusions de Maria Montessori sont encore tout autres. On peut peut-être les qualifier de pédagogiques.

Quoi qu'il en soit, le point de départ de sa pédagogie est sans aucun doute le libre choix par l'enfant de ses activités. Nous avons vu comment, grâce à un retard de son assistante, est née l'idée de laisser les enfants choisir leur travail. Nous allons voir comment elle analyse ce phénomène après avoir décrit son fonctionnement.

Le libre choix

Comment s'effectue ce choix ?

Ainsi, dans une classe Montessori, les enfants décident seuls de manipuler tel ou tel matériel pédagogique. L'enseignant n'intervient pas dans leur choix. Comment cela est-il possible concrètement ? Tout le matériel est placé sur des étagères basses, à portée de l'enfant. Certaines sont alignées le long des murs de la classe, d'autres sont placées au milieu de la pièce, délimitant quelques espaces paisibles. Sur ces étagères, les enfants trouvent des plateaux sur lesquels le matériel pédagogique est disposé, afin de faciliter son transport. Chaque plateau à sa place réservée. L'enfant n'a qu'à tendre la main pour le prendre. Il n'y a aucun obstacle entre lui et le matériel. Une fois le matériel choisi, l'enfant décide de s'installer là où bon lui semble : sur une petite table près de la fenêtre ou sur une autre derrière le meuble dans un coin tranquille, ou bien en définitive par terre sur un petit tapis. Une fois installé, l'enfant peut manipuler le matériel aussi longtemps qu'il le désire. Une fois, deux fois, ou plus, autant qu'il en éprouve le besoin. L'enfant est également libre de regarder les autres et de ne prendre aucune activité. C'est donc une liberté profonde à trois niveaux :

- je choisis le matériel ;

- je choisis ma place;

- je choisis la durée de manipulation.

L'obligation intervient quand il a termine son travail. II doit aller ranger le matériel à sa place sans se tromper d'étagère. Chaque matériel a une place déterminée, immuable. La liberté s'arrête dans le souci du respect de la vie de groupe.

Ainsi, chaque enfant de la classe travaille de cette façon. Quand on rentre dans une classe Montessori, on se trouve dans une atmosphère active, bourdonnante comme celle d'une ruche. Chaque enfant s'adonne à des activités différentes : vingt-cinq enfants, vingt-cinq activités. Ils sont tous actifs. Ils vont, ils viennent, se déplacent, s'installent, travaillent, rangent, nettoient si besoin est, remettent en place ... On les voit éviter de marcher sur les tapis, veiller à ne pas se bousculer avec les plateaux ; ils évitent de faire du bruit, ne s'arrachent pas le matériel et enfin coopèrent entre eux. Un enfant plus âgé (les groupes d'enfants « montessoriens » sont d'âges mélangés; dans le premier groupe, dont il s'agit ici, ils ont entre trois et six ans) en aide un plus jeune dans la réalisation de son travail et tous deux réfléchissent ensemble à mi-voix. Ils font tout sauf écouter, tranquillement assis, une maîtresse qui parle. Celle-ci observe avec attention ce qui se passe à l'intérieur de la ruche, intervient pour aider un enfant qui le réclame, ou pour aider à régler une dispute, prend des notes dans son cahier. .. Elle veille au maintien de l'ambiance de travail dont elle est la garante. Ainsi le temps s'écoule, pendant une heure et demie à deux heures.

 Les raisons du choix de l'enfant

Chaque matériel n'existe qu'en un seul exemplaire (deux pour certains). Ce n'est donc pas l'esprit d'imitation qui est en jeu, ni l'intérêt d'apprendre: l'enfant est trop petit pour comprendre cet intérêt.

En fait, le libre choix met l'enfant en relation avec ses besoins présents et les caractéristiques de son âge. L'enfant arrive à l'école, décide de son travail. II se prend en main, prend connaissance de lui, de ses actes, s'adonne à ses activités et devient chaque fois un peu plus autonome. L'enfant exprime et renforce son individualité, sa personnalité à travers son choix. L'enseignant, qui observe les différences individuelles librement manifestées, est capable de les prendre en considération et par conséquent de répondre au besoin de chaque enfant.

Les implications du libre choix

La répétition

L'enfant, libre de refaire son travail autant de fois qu'il le désire, répète quelquefois pendant longtemps le même acte. On est face à une réalité. Maria Montessori l'a perçu à San Lorenzo et il s'avère que dans toutes les ambiances en libre choix les enfants prennent un plaisir infini à faire et refaire la même manipulation. Cette énergie doit être respectée. Derrière cette répétition, l'enfant répond à un besoin et se construit. Il construit en lui les gestes nécessaires à son activité. Il expérimente, confirme ses premières impressions, apprend à coordonner ses mouvements, apprend à coordonner ses mouvements, vérifie ses hypothèses. L'enfant s'arrête de travailler quand il a été au bout de ses besoins.

La concentration

La liberté et la répétition révèlent également une forte capacité de concentration spontanée qui témoigne, à l'extérieur, d'un développement intérieur. Les diverses manipulations du matériel Montessori contribuent à entretenir et à développer ce pouvoir de concentration. Par ailleurs, le matériel est de plus en plus complexe et l'enfant doit donc accomplir des tâches de plus en plus longues. Sa capacité de concentration évolue en conséquence.

La volonté

La liberté de choix permet à l'enfant de suivre son propre rythme. Lorsqu'un enfant mène à bien une série d'exercices, quand il atteint le but qu’il s'est proposé, quand il répète encore et encore avec une patience extraordinaire, il exerce sa volonté. L'activité de l'enfant est initiée par sa volonté propre et non par celle de l'enseignant. L'élaboration de la volonté est lente. L’enfant choisit une tache, apprend peu a peu à contrôler ses mouvements, impulsifs au départ, agit, expérimente et mène la tâche à son terme. Sa volonté se forge. Quand il commence à respecter le travail des autres, quand il commence à ne plus arracher le travail des mains des autres enfants, quand il range son matériel, quand il évite de marcher sur un tapis, il organise sa volonté et il équilibre avec celle-ci ses impulsions et ses actes irréfléchis. Dimitrios Yaglis le formule ainsi : «C'est par la répétition que les gestes et les actes de l'enfant, incontrôlés au départ, émergent peu à peu à la conscience. Il en résulte une éducation de la volonté et une première organisation de la personnalité. » L'enfant peut alors accepter l'autorité d'une volonté extérieure et arriver à une certaine discipline.

L'autodiscipline

L'enfant laissé libre d'agir selon sa propre sensibilité à pour seul but de rechercher une activité qui réponde à ses besoins. II perd alors tout intérêt à des actes désordonnés et destructeurs.

Ainsi, autodiscipline et liberté vont de pair. L’adulte ne doit pas chercher à obtenir la discipline par la contrainte et l'autorité, mais attendre avec patience que l'autodiscipline émerge de la concentration et de la liberté. Dans une classe Montessori, l'enfant est libre de choisir ses activités mais ne doit pas s'adonner à des comportements négatifs qui dérangent autrui. Ainsi, quelques règles simples, peu nombreuses mais incontournables, encadrent sa liberté:

- les déplacements sont contrôlés ;

- les échanges verbaux se font à voix basse ;

- on ne prend un matériel que s'il se trouve à sa place;

- on range son matériel;

- la maitresse est disponible pour aider, mais on peut demander aux autres enfants ou se débrouiller seul (la plupart du temps le matériel est autocorrectif) ;

- on ne peut prendre le matériel que si celui-ci a été présenté par la maitresse.

Par la même, la liberté du choix de l’activité est toute relative, puisque c'est l'enseignant qui décide du matériel installé dans la classe et que l'enfant ne peut s'en servir que si celui-ci lui a été présenté. (Les présentations se font individuellement dans les écoles Montessori. On peut toutefois, dans nos écoles, présenter collectivement en début d’année. La première catégorie

de matériel - matériel dit « de vie pratique» -, ce qui permet le démarrage des premiers ateliers dès la rentrée.) Par ailleurs, le matériel, conçu pour faciliter le développement et les progressions de l’enfant, doit être correctement manipulé à cette condition, l'enfant peut s'en servir aussi longtemps qu'il le veut. Si un enfant ne respecte pas ces règles, l’enseignant peut simplement l'isoler, le retirer du groupe, en lui demandant de réfléchir au problème. L'enfant est libre de réintégrer le groupe quand il se sent prêt à respecter les règles imposées. Dans certaines écoles, il existe une chaise isolée du reste de la classe, appelée « chaise à réfléchir ». C'est la que l'enfant s'installe si besoin est.

L'esprit absorbant

Maria Montessori a observé l'enfant avec un double regard : celui d'un médecin et celui d'un pédagogue. Ses cours de psychologie ont également complété ce regard. Elle a analysé le développement psychique de l'enfant et ses conclusions lui ont permis de dégager deux caractéristiques essentielles : l'« esprit absorbant» et les « périodes sensibles ».

Comment se manifeste l’esprit absorbant

Pour Maria Montessori, le tableau normal de la vie psychique de l'enfant est celui-ci : il absorbe le monde qui l'entoure et l'analyse ensuite.

Dès lors, comment l'enfant appréhende-t-il le monde ? Comment se développe-t-il ?

Maria Montessori a appelé «esprit absorbant» l'aptitude à apprendre qui caractérise le petit enfant. Dans ses livres, elle compare, pour nous aider à comprendre, l'esprit de l'enfant à une éponge. II absorbe complètement les informations données, positives ou négatives, de l'environnement. Par le simple fait de vivre, l'enfant absorbe le monde qui l'entoure.

« Chez nous les adultes, c'est l'intelligence qui nous permet d'acquérir la connaissance, alors que chez l’enfant, c'est sa vie psychique ... Les impressions ne se bornent pas à pénétrer dans son esprit, elles le forment. » (Maria Montessori.)

Le procédé est particulièrement évident dans la façon dont le jeune enfant de deux ans apprend sa langue maternelle. Il l'absorbe sans instruction formelle et sans l'effort conscient et difficile que doit fournir un adulte pour apprendre une langue étrangère. Acquérir I' information de cette façon est une activité naturelle et délicieuse pour le jeune enfant qui utilise tous ses sens pour étudier son environnement. « Il apprend tout inconsciemment en passant peu à peu de l'inconscience à la conscience. » (Maria Montessori)

De la naissance à 6 ans

Comment l'esprit absorbant se développe-t-il ?

L'enfant, depuis sa naissance, va de conquêtes en conquêtes : il passe de la connaissance de presque rien à la puissance de la découverte.

Cela commence par le mouvement : il soulève sa lourde tête, il s'assoit, il rampe, il se dresse sur ses pieds, il marche. Il saisit les objets, dirige petit à petit ses mouvements avec intention.

Parallèlement, il commence à sélectionner des sons, il babille, puis viennent les mots, la phrase. Mais ce n'est pas fini.

« Tout ce qui l'entoure, il le fera sien : les habitudes, les coutumes, la religion se fixent et s’établissent dans son esprit, il absorbe jusqu' à faire siennes les habitudes du monde ou il vit » (Maria Montessori).

L'enfant se construit lui-même au fil du temps grâce aux impressions profondes qu'il reçoit. De la naissance à trois ans, il développe sa conscience par son activité dans son milieu. De trois à six ans, il perfectionne et enrichit ses conquêtes. On appelle cette période le « perfectionnement constructif ».

L'enfant détient cette capacité d'apprendre en absorbant jusqu'à ce qu’il ait six ans. Et voila qu’à cet âge, il est pour ainsi dire une personne complète et équilibrée. II est stable et capable d’écoute, alors qu’auparavant il était difficile de retenir son attention.

Maria Montessori, voyant la nature particulièrement absorbante de l'esprit de l'enfant jusqu' à six ans, lui a donc préparé un milieu spécialement conçu pour lui, comprenant du matériel éducatif. Elle a place l'enfant dans ce milieu en lui laissant la possibilité d'agir en absorbant ce qu'il y trouve. C'est ainsi que certains enfants acquièrent très tôt des compétences en écriture, en lecture ou en mathématiques, selon les types de matériels sur lesquels ils vont porter leur choix.

Qu'est-ce qui poussent les enfants à sélectionner un matériel plutôt qu'un autre? C'est la qu'intervient la notion de «périodes sensibles» dans leur développement.

Les périodes sensibles

Maria Montessori a beaucoup réfléchi à ce qui guide l'enfant dans son choix. L'acte de choisir met en relation l'enfant avec ses besoins, ses envies. Comment s'organisent les besoins de l'enfant ? Ont-ils tous les mêmes? Est-ce au même âge, au même moment?

De ses observations, elle a formule une hypothèse sur le développement de l'enfant qui est devenue un pilier de sa réflexion pédagogique. Son développement se faisant par bonds et non de manière linéaire et régulière, l'enfant laissé libre de ses choix passe par une succession de périodes au cours desquelles il montre une sensibilité particulière à quelque chose, développe plus facilement certaines aptitudes et s'intéresse plus intensément à certains exercices.

« Ces périodes sont limitées dans le temps et ne concernent l'acquisition que d'un seul caractère déterminé. Une fois ce caractère développé, la sensibilité cesse pour être très vite remplacée par une autre source d'intérêts. » (Maria Montessori.)

Ces sensibilités particulières mettent l'enfant en situation de choisir dans l'environnement ce qui est bon pour sa croissance intellectuelle, utile pour son développement. Elles le guident en le rendant attentif à certaines choses et indifférent à d’autres.

L’enfant peut donc porter son attention, son choix, sur le matériel pédagogique satisfaisant sa sensibilité du moment. Ainsi, ses facultés d'apprentissage sont décuplées concernant ce domaine et les acquisitions sont d'autant plus aisées qu’elles se font dans I' enthousiasme. Tout est facile pour I' enfant. Une fois le but atteint, la sensibilité disparait pour être remplacée par une autre.

En nommant ces stades de développement « périodes sensibles», Maria Montessori a en fait repris le terme d'un biologiste hollandais, Hugo de Vries, qui baptisa « périodes sensibles » le phénomène biologique de développement de certaines espèces animales telles que les insectes a métamorphoses. L'analogie est intéressante pour comprendre le mécanisme des périodes sensibles. Ce biologiste étudia le comportement des larves du papillon Porthesia. Ce papillon pond ses œufs dans le bas des arbres, sur l'écorce, très exactement à la naissance des premières branches. À leur naissance, les minuscules chenilles, dotées d'une toute petite bouche, ne peuvent manger que les jeunes feuilles tendres à l'extrémité des branches. Qu'est-ce qui va les guider au sommet de l'arbre ? L'instinct ? Hugo de Vries s'aperçut que les chenilles réagissaient en fait à la lumière : à ce stade de leur développement, elles présentent une « sensibilité » à la lumière. Elles sont attirées par celle-ci et c'est ce phénomène qui les conduit à l'extrémité des branches de l’arbre. Une fois ce stade de développement dépassé, la sensibilité à la lumière cesse. Leurs mâchoires sont plus fortes : elles peuvent alors redescendre se nourrir des grosses feuilles situées au bas de l'arbre. La disparition de la sensibilité à la lumière, lorsqu`elle a remplit sa fonction, est aussi importante que sa manifestation au début de la vie de la chenille. Des conditions favorables à un stade de développement peuvent devenir inefficaces à un autre stade. Hugo de Vries observa des phénomènes analogues chez d'autres espèces animales.

Dès la naissance, l'enfant porte en lui un schéma de développement intérieur. Maria Montessori l’a baptise l' « embryon spirituel ». Ce schéma définit la succession des périodes sensibles pour chaque enfant. Tous les enfants présentent les mêmes périodes sensibles, mais pas forcement au même âge ni avec la même intensité. L'enfant est aussi doté, comme nous l'avons vu auparavant, d’un processus inconscient, l'« esprit absorbant ».

Ainsi guidé par ses périodes sensibles et son esprit absorbant, il est capable d'apprendre seul ce que son environnement lui propose. Maria Montessori constate que si l'on empêche l’enfant d'épuiser l'intérêt d'une quelconque période sensible, les chances d'acquisitions spontanées dans le domaine concerné sont compromises. Une fois la période passée, les acquisitions ne se feront qu'au prix d'efforts et de fatigue. La pédagogie du libre choix respecte les périodes sensibles des enfants. Si trop d'obstacles viennent contrer le libre développement de l'enfant et ses périodes sensibles, l'enfant réagit par des troubles du comportement (agitation, instabilité, introversion...). Ces réactions sont souvent assimilées à des caprices.

Ce sont en fait pour Maria Montessori l'expression extérieure de besoins insatisfaits. Ces troubles, Maria Montessori les a appelés des « déviations ». C’est une erreur que de vouloir rattraper une période sensible déjà passée ou de la susciter avant l'heure. En revanche, il semble important de noter que ce n'est pas «forcer les apprentissages» que de répondre à la demande d'un enfant de quatre ans souhaitant apprendre à écrire. S'il le demande, c'est qu'il se trouve au point culminant de sa période sensible à l'écriture, et dans ce cas, attendre l'âge de six ans serait fort dommageable.

Le passage d'une période sensible à une autre se fait naturellement et sans contrainte. En suivant ses intérêts profonds, l'enfant choisit le matériel préparant à la lecture et à l'écriture et l'utilise sans se forcer, avec plaisir.

La psychologie contemporaine a montré que le développement de l'enfant se faisait par stades. Si ces stades sont les mêmes pour tous les enfants, leur développement individuel suit son propre rythme. Les périodes sensibles ne coïncident pas chez tous les sujets. Cependant, les expériences et les observations effectuées par Maria Montessori sur des centaines de cas ont permis de situer le moment de certaines périodes. Examinons quelques-unes d'entre elles.

Exemples de périodes sensibles

La période sensible au mouvement

La période sensible au mouvement débute dans le ventre maternel, se poursuit jusque vers l'âge de cinq ans et décroît ensuite. Elle atteint son maximum entre un an et demi et quatre ans. Le mouvement est un besoin biologique vital chez l'enfant. Il est un moyen pour lui d'entrer en contact avec son milieu. L'activité est le moteur de sa croissance psychique.

L'enfant a besoin d'expérimenter ce qu'il découvre à travers son corps. De plus, le mouvement participe à l'émergence de la conscience car il fait le lien entre l'être et le monde. L'abstraction, l'intelligence ont besoin de la réalité pour naitre, et la connaissance de la réalité se fait par le mouvement. S'il est libre de perfectionner ses capacités motrices, l'enfant montre une exactitude de ses propres actes pour la réalisation de son être.

La période sensible au langage

La période sensible au langage débute dès la naissance et se poursuit jusqu'à six ans. Le bébé, sans l'aide de professeurs, ni de leçons, apprend parfaitement, dans ses moindres subtilités, la (ou les) langue(s) parlée(s) autour de lui, contrairement à l'adulte qui acquiert une langue étrangère au prix de beaucoup d'efforts. Après l'âge de six ans, l'apprentissage d'une langue devient beaucoup plus difficile pour l'enfant.

Pendant cette période de sa vie, l'enfant révèle une aptitude considérable à s'imprégner et à répéter tous les sons entendus autour de lui. Sans effort, il se met à dire ses premiers mots, puis il organise son langage. Vers six ans, l'enfant connaît des milliers de mots et se perfectionne dans la composition des phrases. La période sensible passée, il va perdre peu à peu cette formidable aptitude.

La période sensible à l'ordre

Celle-ci apparaît au début de la première année et dure deux à trois ans. Pendant cette période, l'enfant fait preuve d'un intérêt immense pour la place des choses dans le temps et dans l'espace.

Tout doit être à sa place. C'est vital. L'enfant est un ritualiste.

Dans la première année, il manifeste par des cris ou de l'agitation son besoin d'ordre. Si les choses changent de place, si certains rituels changent, les enfants s'énervent et pleurent. Cette période de sensibilité à l'ordre est celle ou l'enfant rencontre le plus d'obstacles, car l'adulte ne sait pas toujours la percevoir.

À ce propos, Maria Montessori raconte une anecdote amusante dans son livre L'enfant. Elle visitait un lieu touristique avec un groupe en Italie. Une maman avec son enfant participait à cette visite. II faisait chaud et l'enfant (un an et demi) ne voulait pas marcher. Elle le portait donc dans ses bras. Puis elle s'arrêta pour enlever sa veste, qu'elle plia sur un bras. Ainsi encombrée, elle reprit l'enfant. Celui-ci se mit à pleurer et ses plaintes se firent de plus en plus intenses. Les autres personnes se proposèrent de le prendre, il passa de bras en bras, le guide lui-même essaya de le calmer. Rien n'y fit! La maman finit par le reprendre et gronda son enfant. II fut traité de capricieux.

Dans l'énervement général croissant, Maria Montessori se permit d'intervenir et demanda à la mère si elle voulait bien remettre sa veste. Celle-ci s'exécuta à contrecœur en raison de la chaleur. Les pleurs de l'enfant cessèrent aussitôt et il remit ses bras autour du cou de sa maman, tout joyeux !

Caprice pour certains, besoin non satisfait pour Maria Montessori, qui avait à cette époque une vision tout à fait novatrice du comportement des enfants.

Chez l'enfant de deux ans, le besoin d'ordre prend une forme plus raisonnée. C'est alors qu'il entre dans la période active et tranquille de ses applications. C'est précisément ce phénomène que l'on observe beaucoup dans les écoles Montessori lorsque l'enfant de deux ans passe son temps à remettre les choses à leur place. Il se rend même compte quelquefois de petits détails qui échappent à l'adulte. L'enfant qui se construit en utilisant ce que lui offre son milieu de vie a besoin d'ordre et de stabilité. II déploie beaucoup d'efforts pour ordonner les sensations et les impressions qui l'entourent.

Les classes Montessori sont toujours extrêmement bien rangées et chaque objet y est à sa place. C'est un facteur de bien-être et de détente pour l'enfant. Les enfants aiment voir chaque chose retourner à sa place. Maria Montessori dit que la sensibilité à l'ordre existe également chez l'enfant intérieurement.

L’enfant cherche à développer son ordre intérieur en ordonnant toutes ses perceptions reçues de l'environnement dans son intellect. Le jeune enfant a besoin d'une ambiance ordonnée pour se construire des repères fiables qui lui permettent peu a peu de s'orienter seul et de comprendre l'ambiance dans laquelle il vit. Une fois ces repères acquis, il est prêt à élargir son cadre de vie.

La période sensible de l'affinement des sens

Cette période va de la naissance jusqu'à l'âge de six ans. L'enfant porte un grand intérêt aux impressions sensorielles en tous genres. Comme lors de toute période sensible, le but n'est pas seulement de mettre l'enfant en relation avec l'environnement, mais de perfectionner les différents organes, sensoriels : audition, olfaction, vue et toucher. C'est de la précision des perceptions sensorielles de l'enfant que dépend sa capacité future à percevoir toutes les subtilités de son environnement : l'affinement des sens conditionne la capacité de discrimination du futur adulte. Maria Montessori a conçu tout un matériel (le matériel sensoriel) destiné à affiner les sens, dans le but de donner à l'enfant des bases solides sur lesquelles il pourra construire son intelligence.

Les autres périodes sensibles

De trois à six ans, l'enfant s'intéresse à la perfection de ses actes. C'est la période favorable aux   « bonnes manières ». Fermer et ouvrir une porte avec délicatesse, dire bonjour. ..

II existe beaucoup d'autres périodes sensibles comme celle de la minutie, de la socialisation, de l'écriture, de la lecture ...Les périodes sensibles sont transitoires et se manifestent avec plus ou moins d'acuité selon les enfants et à des moments différents. Le travail en libre choix est alors le meilleur moyen de les repérer, de les alimenter, et de laisser l'enfant s'y impliquer.

L'enfant qui peut se développer suivant ses périodes sensibles apprend d'une façon différente que celle mise en pratique dans notre système scolaire habituel.

II aime travailler dans le but de se construire. II apprend souvent vite et sans fatigue. Ce n'est pas son âge qui détermine sa faculté d'apprendre telle ou telle chose, mais ses potentialités du moment.

II est capable d'analyser, de comprendre et d'enregistrer de grandes connaissances dont il s'est imprégné en premier lieu de manière sensorielle. II progresse par bonds. Le bousculer dans ses acquisitions est contraire à son propre rythme. Des études récentes en psychologie fondées sur des recherches contrôlées ont reconnu l'existence des périodes sensibles. Par exemple, Benjamin S. Bloom, de l'université de Chicago, pense que l'intelligence de l'enfant connaît une croissance très rapide durant les premières années (80 % de la naissance à huit ans) et que l'environnement a une grande influence sur son développement. II écrit dans son livre, Stability and change in human characteristics: « L'environnement a un impact maximum sur un trait spécifique durant la période de très rapide croissance de ce trait. » Bien que scientifiquement reconnues, les périodes sensibles ne sont pas toujours prises en compte par les institutions participant à l'éducation des enfants, et sont malheureusement souvent peu connues des parents.

article issu de : http://www.famille-epanouie.fr/periode-sensible-de-lordre-methode-montessori/

 

Quand Arthur avait 6 mois, j’ai lu L’enfant de Maria Montessori. Ce livre apporte un nouveau regard sur le jeune enfant de 0 à 6 ans. « Nouveau regard » reste un terme assez relatif puisque Maria Montessori a écrit L’enfant en 1936. Quasiment 80 ans nous séparent et je peux vous dire que j’y ai appris énormément de choses. J’avoue parfois avoir eu quelques difficultés à me dire que cela puisse être vrai, car comment après tant d’années passées, la plupart des parents ne connaissent pas cela.

Les périodes sensibles

Dans L’enfant de Maria Montessori, il y a un point qui a fortement attiré mon attention. Il s’agit de la période sensible de l’ordre. Je vais tout d’abord commencer par vous présenter ce que sont les périodes sensibles. A travers ses voyages dans le monde, Maria Montessori a observé que tous les enfants, de par leur comportement, passent par des périodes sensibles à différents stades de leur vie. Maria Montessori a également observé que ces périodes sensibles sont passagères et s’intensifient dans le temps, elle a aussi remarqué, que lors de ces périodes sensibles, les enfants sont complètement absorbés par leur activité. Vous avez déjà peut-être remarqué l’esprit absorbant de votre enfant? « L’esprit absorbant » est d’ailleurs un livre de Maria Montessori dont je pourrai vous parler une prochaine fois car je n’ai pas encore pu le lire, il est pour le moment introuvable 

Revenons à nos périodes sensibles. Les périodes sensibles peuvent se chevaucher entre elles, ce sont des périodes passagères, qui visent à l’acquisition d’un caractère déterminé. Dès que celui-ci est développé, l’intérêt diminue. Maria Montessori en a fait la liste: la période sensible du langage, la période sensible de la coordination des mouvements, la période sensible de l’ordre, la période sensible du comportement social, la période sensible du raffinement des sens et la période sensible des petits objets.

Caprice ou besoin ?

Dans cet article, j’ai donc décidé de m’arrêter sur la période sensible de l’ordre. Lors de ma lecture de « L’enfant » de Maria Montessori, j’ai été stupéfait par une situation qu’elle relate. La situation met en scène un enfant de 18 mois et sa maman lors d’une promenade en groupe dans la Grotte de Néron à Naples, où Maria Montessori a pris part. Le jeune garçon étant trop jeune pour parcourir à pied le passage souterrain, sa mère le prend dans les bras. Compte tenu du temps et de la chaleur, la maman fait une pause pour retirer sa veste. Elle la met sur son avant-bras et reprend son fils. Le jeune garçon commence à pleurer et devient assez rapidement inconsolable. Les personnes l’accompagnant lui viennent alors en aide et essaient à leur tour de calmer l’enfant. Rien n’y fait, tout le monde perd patience, s’énerve et empire ainsi le comportement du garçon.
Maria Montessori s’approche de la maman et lui propose de remettre sa veste sur ses épaules. La maman, étonnée de cette demande, compte tenu de la chaleur, s’exécute et voit ainsi son enfant de 18 mois se calmer. Ce qui était invisible pour l’ensemble des personnes avait pourtant une énorme importance pour le jeune enfant. Personne ne se rendait compte du problème, personne ne prenait le temps d’être à l’écoute de l’enfant, et tout le monde prit cela pour un caprice. L’enfant est en pleine période sensible de l’ordre, et une veste doit se trouver sur les épaules et non pas sur un avant-bras.

Je dois bien vous avouer que quand j’ai lu ce passage, j’ai été fort étonné et ai eu quelques difficultés à le croire. Arthur n’avait que 6 mois et nous ne pouvions pas encore analyser avec lui cette affirmation.

Observer et écouter votre enfant

Maintenant que lui aussi a 18 mois, il lui arrive d’être très sensible à l’ordre des choses. Depuis quelques jours, le temps est plus clément et les températures sont un peu plus douces. Cette semaine, nous lui avons mis son manteau pour sortir mais sans lui fermer sa fermeture éclair pour ne pas qu’il ait trop chaud. Cette situation est anormal pour lui puisque nous la fermons toujours. Il s’est alors mis en tête de la fermer tout seul. Sans réussite, il a demandé de l’aide.
Rebelote hier, nous sortons de la voiture, nous sommes en plein soleil et il fait chaud pour ce mois de mars. Dans un premier temps, pas de manteau puis Amélie ne voulant prendre aucun risque lui enfila juste les manches. Pour ma part, je me disais que même le manteau ouvert, il devait avoir trop chaud. Et bien, le cher petit bonhomme a voulu qu’on lui ferme, et ce même avec la chaleur.

Dans les deux cas, nous n’avons pas eu de crise, puisque nous sommes restés à son écoute et avons accédé à sa requête, mais imaginez l’inverse. Il aurait pu se mettre dans une colère noire juste pour fermer son manteau, et l’entourage en aurait vite conclu à un caprice. Ayez toujours en tête que les caprices n’existent pas pour les enfants, il s’agit toujours d’un besoin non satisfait.

A travers cet exemple, Maria Montessori nous indique que les jeunes enfants sont très sensibles à l’ordre des choses. Lorsqu’un objet n’est pas à sa place, l’enfant s’en aperçoit et va le remettre. Il est capable de se rendre compte de détails insignifiants pour les parents.

Prenez le temps de bien observer et écouter vos enfants. Leur logique n’est pas la nôtre, et vouloir aller contre elle serait inefficace. Tentez cette expérience! Jouez à cache-cache avec un jeune enfant, vous serez peut-être surpris de constater qu’il prendra beaucoup plus de plaisir si vous vous cachez toujours au même endroit.

 article issu de : http://michele-forestier.fr/bebe-developpement-moteur/

Le développement moteur du bébé

 

 

L’apprentissage de la marche peut être comparé à la construction d’un édifice : il faut des bases bien solides pour passer à l’étape suivante. Tous les enfants peuvent passer par les mêmes étapes si on leur en donne la possibilité, elles constituent un véritable entraînement à l’image de celui des sportifs : plus les expériences (avant l'acquisition de la marche) seront variées et nombreuses, plus l’enfant sera à l’aise dans son corps.

 

Cette progression dépend de plusieurs facteurs :

 

• De la maturation du cerveau

• Des aptitudes personnelles de l’enfant

• De toutes les expériences motrices que chacun va répéter de nombreuses fois

• De l’attitude des personnes qui entourent l’enfant

 

Les étapes vers la marche

 

Le cheminement le plus logique et le plus facile peut se résumer de la manière suivante : à partir du plat dos, l’enfant se retourne sur le côté, puis sur le ventre, rampe, s’installe à quatre pattes (c’est à ce moment-là qu’il découvre la position assise autonome au sol), il se déplace ainsi pendant quelques semaines, passe ensuite à genoux, prend appui sur un support avec ses mains, se met en position du « chevalier servant » et parvient à la position debout. Il exerce son équilibre et, quand il est sûr de lui, se lâche et fait ses premiers pas.

 

 

Ces apprentissages s’effectuent à un rythme différent, selon la nature de chaque enfant et en fonction du milieu dans lequel il évolue. Ils se construisent au cours de trois phases :

 

• Phase statique : les positions à plat au sol

 

La position sur le dos est la première que découvre l’enfant, elle lui permet de se reposer, de découvrir ses mains et de relever ses pieds. Grâce à la position sur le côté et il peut saisir les jouets qui sont à sa portée. La position plat ventre est capitale pour acquérir une musculature dorsale suffisante et un appui correct sur les bras.

 

• Phase dynamique : bébé commence à se déplacer

 

Les retournements, donnent au bébé la possibilité de passer du dos sur le ventre et du ventre sur le dos, donc de changer de position mais aussi de commencer à se déplacer. Le ramper, premier déplacement vers l’avant permet au bébé d’être complètement autonome. Le quatre pattes est un mode de déplacement très riche pour le développement global de l'enfant.

 

• Découverte de la verticalité : bébé se libère de l'appui de ses mains

 

Il ne devrait découvrir la position assise au sol que lorsqu’il sait s’y installer tout seul. Viennent ensuite les positions à genoux et debout qui vont conduire à la marche autonome.

 

        Les bénéfices que le bébé peut tirer d’un bon développement moteur sont multiples, aussi bien au cours de la période qui précède la marche que dans son développement futur. Il suffit d'observer un bébé se déplaçant à quatre pattes partout, s'asseoir, repartir de l'autre côté, franchir des obstacles, les contourner…pour être convaincu de la richesse de ces déplacements :

 

 

• Autonomie

• Connaissance du corps et bien-être corporel

• Connaissance de l’espace

• Travail de l’ensemble des muscles et des articulations

• Travail des yeux Richesse des découvertes et créativité

• Travail des membres supérieurs

• Alternance des appuis, dissociation des ceintures

• Confiance en soi, concentration

• Sécurité, travail de l’équilibre

• Meilleure relation parent-enfant, « Entrer en relation »

 

 

 

 

 

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