En tant qu’anthropologue, je m’intéresse à l’évolution de la culture, au sens des différentes manières d’être, de faire et de penser sa relation au monde.

D’une manière globale, on peut distinguer quatre périodes dans l’approche de la petite enfance.

La période ou dominait la préoccupation hygiéniste

Cette approche prévalait depuis les années 30 et après la guerre, dans le social. Elle était portée par le corps médical qui gère l’organisation des lieux de gardes avec la Protection maternelle infantile (PMI) afin de faire reculer la mortalité infantile et combattre les épidémies (tuberculose notamment). En 1963, les mères comme elle “déposaient” leur bébé ou leur enfant à la crèche à travers un sas. Il fallait le déshabiller entièrement et le tendre aux puéricultrices qui le plongeaient dans un bain et le revêtait d’une blouse, de couleur selon le sexe. La crèche collective avait également pour mission de diffuser auprès des familles des règles d’hygiène (parfois doublées de considérations morales) afin de combattre les fléaux comme la tuberculose ou l’alcoolisme.

C’est par l’intermédiaire de l’enfant qu’on pouvait atteindre sa famille et son entourage. Cette approche prônée à juste titre parle corps médical a permis de réduire la mortalité infantile (cf. Le Printemps des crèches - Histoire et analyse d’un mouvement (Paris, 1992) de Liane Moser, sociologue et professeure d’universités) mais elle a donné pour longtemps le pouvoir aux médecins sur la garde de l’enfant avec comme corollaire une approche biologique qui réduisait trop souvent la relation à l’enfant à la prise en charge des symptômes manifestés par son corps.

La période où la psychologie et la psychanalyse enfantine font leur entrée dans les formations et dans les crèches

L’accueil s’est substitué peu à peu à la garde, notamment par l’intermédiaire des éducateurs-trices de jeunes enfants. Tendresse, respect et bien-traitance (bien que ce concept n’existe pas encore) sont à l’ordre du jour. Derrière ce changement de terminologie, il y a un changement de la représentation de l’enfant et de la relation qu’on noue avec lui. En mettant l’accent sur le développement personnel de l’enfant, on lui permet de s’épanouir dans sa personnalité propre.

C’est l’époque où on lit les ouvrages de Donald W. Winicott et de son collaborateur John Bowlby (la notion d’attachement) disciples de la psychanalyste anglaise Mélanie Klein. Et surtout, ceux de Françoise Dolto et des ses disciples reconnaissant au tout petit une vie émotionnelle et une intelligence douée de langage qui en fait “une personne” (Bernard Martinon) avec qui on se doit de communiquer.
C’est l’époque où l’on l’introduit les jouets dans les crèches

L’apport de l’anthropologie dans les années 80-90 avec l’arrivée massive des familles issues de l’immigration.

La manière dont chaque parent envisage d’élever sont enfant ne réfère plus à un code unique mais à une multitude de références possibles. C’est dans le croisement et le choix de ces références que se construit la parentalité, en d’autres termes, l’identité des parents et la transmission éducative.

La première question à laquelle je vous invite à réfléchir concerne la parentalité.

► Qu’est-ce qui se passe lorsqu’on devient parent ?

À la naissance de leur premier enfant, les deux parents traversent une phase pendant laquelle ils sont amenés à reconsidérer les relations entre eux. Il s’opère un passage de la relation conjugale à une relation parentale. Un homme assiste à la transformation de sa compagne qui, d’amante avec laquelle il partageait des relations amoureuses quasi exclusives devient la mère de cet enfant auquel elle consacre la plupart de son temps et de son désir de mère. Il lui faut trouver le ton et les attitudes justes qui lui permettent d’entrer dans la peau et d’endosser son nouveau personnage de père. Et cela ne vous vient pas naturellement. Bien que cette relation ait été préparée pendant toute la gestation de leur enfant, le papa se retrouve un peu démuni, désormais dans la peau d’un autre que soi-même, surpris de ce changement même si on l’a désiré. Un ajustement permanent est nécessaire. On traverse alors une phase de remaniement identitaire qui fragilise son identité. Il lui faut comprendre que son rôle est désormais avec sa compagne, celui de premier éducateur de son enfant.

► Ce qui nous amène à une seconde réflexion : qu’est-ce qu’on entend par éducation parentale ?

En nous référant à une conception anthropologique de l’éducation, nous dirons que l’éducation se confond avec la socialisation de l’enfant et que cette socialisation se fait au travers des actes et des relations que l’enfant partage dans le quotidien de sa vie.

Ses actes réfèrent eux-même à une culture : celle qui vous rattache à un groupe social (ou “ethnique”) à travers votre famille ou votre lignage. Cette culture se transmet dans tous nos actes, nos paroles et nos gestes de manière diffuse. Chacun de nos gestes revêt en effet, au delà de sa portée fonctionnelle et pratique, une dimension symbolique essentielle qui construit nos référence culturelles et identitaires.

Le parent “premier éducateur” signifie qu’il transmet spontanément sa culture, celle à laquelle il est attaché qui permet à l’enfant de se construire une identité culturelle. Appelons là, son identité atavique.
Les parents ont également pour mission d’accompagner l’enfant qui se construit son identité sociale. Ce deuxième temps est facilitée avec la médiation d’une institution tierce qui est la crèche parentale dans laquelle les professionnels ont le double fonction d’accompagner les enfants d’un côté et les parents de l’autre dans une même mouvement. Il leur faut pour cela se remettre en question eux-mêmes ce qui complique le jeu des relations, à travers leur propre remaniement identitaire de professionnelle, formés uniquement à l’accueil de la petite enfance. Ce double rôle s’acquiert avec de l’expérience.

L’enfant comme sujet construit son identité à travers des identifications successives à ses parents puis à d’autre images qu’il fait sienne. On construit toujours son identité au travers de la relation aux autres et des identifications successives soit sur le mode du même (l’appartenance à une même culture) soit sur le mode de l’altérité (le contact avec les autres cultures).

Le passage d’une identité atavique (le monde du même) à son “identité relationnelle” (le monde des relations aux autres, à la crèche) induit le développement d’une intelligence relationnelle qui aide l’enfant à se dégager du danger d’enfermement dans sa culture familiale et sociale. Identifications et dégagements sont deux mouvements dialectiques qui participent de la construction identitaire.

Nous nous construisons soit dans une certaine fermeture ou à l’inverse une ouverture au monde dans une alliance aux autres cultures. Toute culture se vit en effet, nécessairement dans l’interaction avec les autres.
“L’ouverture est, dans l’ordre de la culture, l’expression de la recherche de relations de dialogue et d’alliance et l’alliance est une invention d’être qui se noue entre sujets définis culturellement et qui a pour valeur l’instauration d’un univers sans cesse partagé.” L’ethnologue Robert Jaulin

L’identité qu’on se construit dans l’intercroisement des cultures qu’on côtoie est forcément une identité multiple, car elle se compose de multiples références et d’emprunts qui s’inscrivent consciemment ou inconsciemment dans nos façons d’être, dans la manière de manier la langue et le chant, de bouger (relation à notre corps), dans nos relations avec les autres selon les situations (relations amoureuses par exemple), dans la relation à la nature, etc.

Par le choix de certaines attitudes, le projet de la crèche parentale est avant tout un projet qui vise à créer un univers culturel dans le croisement des cultures familiales et sociales. Cette dimension se confond avec la vie.

Ainsi la socialisation de l’enfant s’inscrit-elle dans un ensemble de relations vivantes et d’attachements à une culture à laquelle chacun de nos actes réfère.

► Troisième question : quelle est cette culture que l’on transmet de manière diffuse ?

Un détour par certaines sociétés “autres”, consciente de leur culture et de sa transmission, permet de mieux saisir les significations culturelles qui se transmettent au travers de nos actes et nos rîtes de socialisation de l’enfant.

Un premier exemple est donné par le rôle du portage chez les Peuls en Afrique. L’enfant effectue de fréquents déplacements sur le dos de sa mère et il bénéficie de stimulations sensorielles variées, d’un climat affectif apaisant et d’un grand nombre d’interactions sociales. L’exercice de la position assise débute tardivement, vers 4-5 ans. Mais le portage n’a pas qu’une fonction utilitaire. Il revêt des significations symboliques complexes. Le portage au dos, chez les Peuls, est inauguré par un rite spécifique à l’aide de deux pièces de tissu qui ont chacune leur spécificité. Chaque enfant est porté dans ce pagne jusqu’à son sevrage, puis l’étoffe est lavée et rangée jusqu’à la naissance d’un puiné (celui ou celle qui naît après son frère ou sa sœur) . Cette pièce représente le ventre utérus de la mère, lieu du corps maternel qui a appartenu à tous les enfants (rapporté par la psycho-anthropologue Hèlène Stork).
Un deuxième pagne est ensuite fourni par la lignée paternelle : il appartient exclusivement cette fois à l’enfant et il n’est permis à personne d’autre de le porter. C’est celui que l’enfant plus grand emportera lorsqu’il quitte sa famille : il symbolise l’individuation.

Un autre exemple : celui de l’allaitement maternel considéré avant tout comme une relation. Le lait maternel est un symbole d’attachement : c’est en buvant le lait d’une femme qu’on devient frère, indépendamment des liens de parentés (frères de lait). Signification qui s’est perdue mais avec laquelle certains tentent de renouer en occident en œuvrant pour que les mères puissent allaiter partout : en crèche mais aussi sur les lieux de travail comme cela tend à se répandre dans les pays développés d’Europe.

Chez nous les militantes de l’allaitement maternel demandent qu’une maman qui a un enfant prématuré puisse l’allaiter. Cela implique de modifier les représentations liées à l’allaitement : allaiter n’est pas forcément donner le sein physiquement mais la possibilité donnée à une femme de transmettre son propre lait et cet acte revêt pour certaines mères une haute signification symbolique dans le lien d’attachement à leur enfant.

Prenons un autre cas : celui de la socialisation alimentaire : manger a pour signification profonde dans la plupart des civilisations, le partage du repas. On ne mange pas que pour se nourrir mais partager les moments e la vie en commun ; ceux qui permettent d’actualiser la vie d’une famille ou d’une communauté incluant la présence des ancêtres.

Et le coucher : on ne saurait laisser l’enfant dormir seul dans la plupart des pays, cela serait considéré comme une marque de cruauté. Souvent l’enfant dort sur une natte séparée mais proche de sa mère, des grand-mères ou d’une tante ou d’une grande sœur.

_ Le corps lui-même subit une socialisation dans des gestes et des manières d’êtres et de faire qui sont façonnées par la culture du groupe. Le petit de l’homme apprendra à uriner accroupi comme dans la plupart des cultures ou debout, comme en occident.

On peut donc dire de manière générale que toute forme de socialisation est culturelle : il s’agit d’assimiler soit par imprégnation soit par apprentissage, soit par mimétisme, des relations des attitudes, des comportements, des gestes, des actes, des mots et des expressions dont les significations sont partagées dans un groupe humain.

Le rythme de développement des nourrissons est lui-même fonction de son environnement humain. Il répond à différents facteurs : parfois c’est l’éveil de la capacité visuelle, parfois les stimulations sensorimotrices qui sont privilégiées, parfois, l’expression verbale, la créativité, ou l’exploration par l’enfant de ses possibilités avec plus ou moins de limites données (apprendre par expérience). Parfois c’est l’apprentissage de sa santé et de l’hygiène. Ce qui est important c’est que tout cela fait partie de l’initiation à la culture de son groupe qui utilise ses propres méthodes (ses ethnométhodes) de socialisation.

► la socialisation du jeune enfant versus la transmission culturelle

Dans nos sociétés où coexistent de multiples cultures, les enfants construisent désormais leur identité au travers d’une socialisation multi trans culturelle (cf. Éloge de la créolité de Patrick Chamoiseau, Raphaël Confiant et Jean Bernabé, 1989).

On constate que la socialisation de l’enfant déborde les représentations traditionnelles trop souvent associées à l’école. Dans toute les sociétés première, la socialisation induit une approche globale de l’enfant et des soins aux enfants, qui considère l’enfant dans ses relations aux différents mondes qu’il côtoie et dans lesquels il inscrit sa présence : l’univers de sa famille d’origine, celui de la crèche puis celui de ses fréquentations dans la quartier, le village ou à l’école.

Ces relations sont des relations culturelles : à ces relations sont associées à chaque fois des représentations collectives et des signification symboliques qui ne répondent la plupart du temps à aucun impératif biologique.

Chaque société a codifié à sa façon les rôles, les statuts et les relations entre l’homme, la femme et les enfants au sein des familles et des communautés.

Il convient donc d’abandonner notre ethnocentrisme pour comprendre que les valeurs que nous attachons à tous ces aspects de la vie ne sont pas universellement partagées.

Mettre l’accent sur cette approche de la socialisation des enfants nous amène à changer notre perception de l’enfant et nos relations aux enfants. L’enfant ne sera pas perçu exclusivement en référence à lui-même dans une approche psychologique de son développement reposant sur différents stades identifiés à chacun des âges de sa vie et de sa croissance mais il le sera également dans son identité relationnelle et le partage d’un ensemble de relations qui constituent son monde, sa culture, son être vivant, son être au monde au travers desquelles s’inscrit sa présence aux autres.
Cette identité est multiple et complexe. Elle ne se réduit pas à l’appartenance à telle ou telle communauté ou groupe culturel inventoriée bientôt par de mauvaises statistiques dans une visée d’inventaire totalitaire. Elle se constitue dans des relations multi-trans-culturelles au contact de la multiplicité des attachements, en d’autre termes au travers d’un métissage culturel.

Un quatrième courant de pensée émerge aujourd’hui

Il vient d’outre atlantique. Il s’agit d’une approche nouvelle fondée sur les neurosciences cognitives (ou psychobiologie) qui prétendent rapporter nos comportements personnels à notre activité neuronale et au fonctionnement du cerveau : la langage, la mémoire les émotions et la pensée sont sous-tendus par des mécanisme neurobiologiques, causes mécanique des dysfonctionnements comportementaux. Ainsi la neuropsychologie réduit certaines difficultés dites asociales du comportement à des pathologies neuronales au lieu de les considérer soit comme des symptômes ou l’expression déplacée et/ou "symbolique" d’un trouble et d’une angoisse en partie inconscientes, soit comme la réaction à la perte de sens d’une société qui nous mène sur les chemins du vide, soit les deux.

Nos comportements seraient ainsi déterminés biologiquement. Nos actes devraient se conformer aux normes purement fonctionnelles et pratiques dictées par une intelligence rationnelle à tous les niveaux de l’organisation économique et sociale. On évacue ainsi les difficultés que chacun ressent à se constituer aujourd’hui comme sujet d’une modernité marquée par l’affaiblissement des liens sociaux et la fragilisation de la vie psychique. On retrouve cette nouvelle façon de penser dans la classification du DSM III et IV (Manuel de diagnostique et statistique des troubles mentaux) qui jusqu’à peu, 1973, classait l’homosexualité parmi les pathologies perverses !
L’exemple le plus criant est celui qui associe certaines réactions enfantines à des troubles du comportement susceptibles de se développer plus tard à l’adolescence sous forme d’une criminalité et qu’il conviendrait de repérer et de traiter dès l’âge de la crèche.
Il s’agit d’une tentative pour instrumentaliser les actes de la vie courante selon des normes plus rationnelles de gestion sociale.

L’accueil en crèche parentale

► La fonction d’accompagnement

L’accueil en crèche consiste alors à accompagner d’une part les parents dans leur remaniement identitaire en favorisant les échanges entre parents, et d’autre part, l’enfant sur le chemin qu’il emprunte dans la construction de ses relations dans le passage de son identité atavique première (de sa maison) à son identité relationnelle (la relation aux autres), une identité qui se forme à la crèche, riche des échanges avec ses petits copains et avec leurs familles.

Les parents gestionnaires du lieu d’accueil doivent en premier lieu réfléchir au projet à la fois social et éducatif au sens que nous lui avons défini, de manière à construire une offre de service admise par tous. Ils doivent la communiquer autour d’eux, dans le quartier ou le village mais aussi auprès des institutions.

Ce projet s’inscrira nécessairement dans un questionnement. Quelle culture voulons-nous transmettre aux enfants ? Quel univers culturel inventer ? Quelle attitude à l’égard de ces différentes cultures désirons-nous transmettre en diffusant les valeurs de la culture républicaine à laquelle nous avons tétés et qui fait de nous des citoyens. Cette culture s’inventa au 18ème siècle avec les lumières et nous en sommes les dépositaires et les continuateurs ?

► L’approche éducative des années 70 avec la naissance des crèches sauvages poursuivies par les Collectifs Enfants Parents puis les crèches parentales

Le contexte était marqué par l’évolution au sein du couple et la famille n’était plus vécue comme une institution liée par le mariage mais une libre alliance fondée sur des relations affectives avec le désir et l’aspiration à un épanouissement des deux partenaires en associant les enfants au projet parental et familial.

Dans les années 70, jeunes parents nous rejetions en bloc “la garde de l’enfant” telle quelle se présentait car nous la trouvions excessivement mal traitante pour les enfants.

Lorsque nous avons créé notre crèche “Vivre ensemble”, nous somme partis d’un précepte éducatif tiré de l’Emile, de Jean-Jacques Rousseau, qui consiste à laisser librement l’enfant explorer le domaine des possibilités qui lui sont offertes dans les rencontres avec les autres au sein d’un univers inventé.

Les parents sont là pour l’accompagner dans la découverte par lui-même de ses gestes et ses expériences sans nécessairement lui indiquer de ce qu’il doit faire comme lorsque l’enfant apprend à marcher par lui-même. Ce qui compte pour tout éducateur c’est le chemin qu’emprunte l’enfant en tâtonnant dans la découverte et non le but en soi, plus attentifs à la manière dont l’enfant procède par lui-même pour s’assurer à la fois dans son équilibre corporel et dans ses manières d’être, de faire et de s’exprimer qu’au résultat attendu.

Cette démarche commence par l’exploration et la découverte des relations que l’enfant entretient avec son environnement immédiat à la crèche : relation à son corps, relation à l’espace, relation au temps, relation avec les autres enfants relations aux adultes, relation avec l’extérieur de la crèche aussi (la rue, la ville et le quartier), relation des familles entre elles et leurs cultures, relations avec les jouets et le jeu, relation avec les sons et les instruments de musique, avec la cuisine et les instruments de cuisine, toutes relations qui par voie de conséquence construisent la relation de l’enfant à lui-même dans ce qui représente son individualité mais aussi ce par quoi il se sent relié aux autres. Ce qui compte c’est la manière dont chaque enfant explore la vie dans ses multiples relations et construit son identité profonde au travers de ses diverses expériences avec les autres. C’est ce qu’on appellerait aujourd’hui, le projet éducatif ou pédagogique.

► L’éveil aux sens et à l’espace

De cette réflexion découle une organisation spatiotemporelle du lieu d’accueil. Nous la réalisions ensemble, d’abord entre parents puis plus tard avec l’apport des professionnels éducateurs-trices de jeunes enfants, la plupart issus de l’école d’Aubervilliers (93).

L’espace était conçu et aménagé en différents coins, de telle sorte que l’enfant puisse passer librement d’une activité à une autre, selon ses désirs et les rencontres.

Il y avait le coin peinture avec un panneau sur lequel étaient installés les pots de peinture à doigt de manière à ce qu’il y accède facilement. Bien sûr on lui montrait petit à petit comment vêtu d’un tablier découpé dans une toile plastique, il pouvait projeter de la peinture sur une feuille, sans jamais toutefois lui donner des dessins ou des formes figuratives en modèles.

Il y avait le coin eau, organisé autour d’une grande bassine où ils pouvaient jouer à plusieurs vêtu d’un plastique ou entièrement déshabillés.

Il y avait le coin des jouets. On avait aménagé le rangement de façon à ce que les enfants puissent y accéder par eux-mêmes quitte aussi à les remettre en place comme dans un jeu .

Il y avait le coin musique, le “salon de musique” permettant à chaque enfant de s’initier à différents petits instruments. L’adulte présent, animait par moments des petits groupes de musiciens en herbe en faisant découvrir des sons à côté des bruits cacophoniques mais néanmoins plaisants, que les enfants émettaient avec leurs divers instruments. Cela s’est appelé plus tard, l’éveil musical.

Le coin lecture, plus calme ou assis sur des coussins, les enfants pouvaient feuilleter un livre ou d’un autre.

Et le coin retiré et intime que l’éducateur-trice de jeunes enfants avait conçu pour les enfants sur une mezzanine, à l’abri des regards des adultes.

► La perception du temps et l’initiation au partage à travers les moments rituels du quotidien,

De cette philosophie découlait également le déroulement des journées sous forme d’une succession de moment ritualisés qui scandaient le quotidien.

La journée commençait par l’accueil des enfants et de leurs parents. On se réunissait autour d’un café, ce qui permettait d’évoquer l’humeur de l’enfant, la manière dont il s’était comporté la veille et pendant le nuit, ce que les professionnels appellent les transmissions.

Puis, il y avait le rituel de l’heure du fruit à 11h un rituel qui consiste à éplucher ensemble des fruits et les partager pour officiellement ouvrir l’appétit, mais en réalité qui fournissait le prétexte à des jeux et à l’apprentissage de certains goûts, notamment quand des parents apportaient des fruits exotique de chez eux.

L’heure du repas. Le repas était généralement préparé et apporté par un parent à tour de rôle. Il faisant l’objet d’un cérémonial qui consistait à découvrir avec les enfants les ingrédients qui en composaient la saveur. Parfois, selon sa disponibilité, un parent venait préparer le repas à la crèche. Il associait alors certains enfants à l’épluchage des légumes. On n’avait pas peur de leur permettre de couper leur viande en étant très vigilant à la manière dont l’enfant se servait es couverts, mais sans lui communiquer d’appréhension afin qu’il puisse s’assurer lui-même de son usage.

La sieste était un moment ritualisé et les enfants dormaient tous “à l’africaine” sur des matelas juxtaposés à même le sol. Un adulte restait présent pendant le temps de la sieste de façon à les rassurer ou à veiller à calmer certaines angoisses devant le sommeil.

Le levé de la sieste était un moment calme qui opérait une transition avec le goûter. Un moment propice aux câlins et à la tendresse dans les bras des pères et des mères présentes.

Puis venait le goûter et sa préparation quand il n’avait pas été préparé le matin avec les enfants (gâteaux ou biscuits cuits au four) dans la cuisine à laquelle les enfants avaient accès.

Les enfants pouvaient alors de nouveau s’égayer dans l’espace de la crèche sollicitant les adultes pour les accompagner dans telle ou telle activité.

Enfin venait l’heure des parents. Ce moment donnait lieu souvent à des tractations et des négociations entre adultes pour s’organiser, les enfants s’amusant souvent à brouiller les projets qu’avaient les adultes en réclamant d’aller dormir chez un copain de jeu. On en ramenait parfois jusqu’à quatre ensemble. Mais à tout prendre, ils formaient ce soir là, une joyeuse équipée qui s’avérait beaucoup plus simple à vivre qu’un enfant seul réclamant par ennui, la présence continue de ses parents.

Malheureusement force est de constater aujourd’hui que notre société doute d’elle-même. Elle a tendance à négliger fortement la dimension conviviale et symbolique qui construit la cohérence au sein d’un groupe autour des échanges et du sens partagé des actes de vie. Le courant aujourd’hui porte vers la recherche d’une rationalité instrumentale de nos gestes et de notre vie atomisée : “Comment tu fonctionnes et non pas comment tu vis ?”

Plus grave encore les interdits et les injonctions négatives sont de retour avec le danger de faire des êtres passifs et soumis. Nous cherchions à l’inverse, y compris dans les tournures du langage (“Ne cours pas” remplacé par : “Vas-y en marchant”, etc.) à donner confiance à l’enfant dans l’exploration raisonnée de son monde afin qu’il acquiert précocement un esprit d’initiative et une énergie dans la vie.

Et aujourd’hui : de l’accueil à la coéducation

La parentalité est un néologisme inventé par les crèches parentales et que la société s’est appropriée. Il fait désormais partie de notre culture. On est passé du simple accueil à la co-éducation grâce aux crèches parentales. Cette co-éducation met l’accent sur les relations entre enfants et entre enfants et adultes. L’enfant seul n’existe pas : il n’existe qu’en relation et l’ensemble de ces relations construisent un univers que chaque matin les professionnels et les parents ré-enchantent, encourageant l’enfant à agir et à progresser dans la découverte de cet univers de relations et de significations au travers desquelles chaque enfant construit une manière singulière d’être au monde, d’être le monde.

En ouvrant les portes sur une liberté d’être, la crèche parentale offre aux enfants la possibilité d’explorer les différentes relations qui construisent leur identité et développent leur intelligence relationnelle au contact d’univers culturels différents. La culture de bien-traitance éducative que transmettent les crèches parentales autour d’une invention de vivre partagée entre des familles fait évoluer l’approche de l’enfant et ses relations au sein même de la famille dans les différentes cultures familiales. L’éveil culturel de l’enfant dans les crèches parentales a comme signification profonde d’initier les enfants à la vie sur la base de relations bien-traitantes en partageant un peu de l’existence de chacune des familles.

Jean-Michel Gerassi in La Gazette de l’Acepp n°94-95 - décembre 2009