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L’importance de l’observation en crèche

Introduction

J’ai choisi de parler de l’importance de l’observation des enfants et leurs périodes sensibles dans cet article.

Le choix de ce thème s’est fait naturellement au cours de ma formation. À de nombreuses reprises, nous avons vu l’importance de se poser et d’observer les réactions des enfants afin d’en apprendre davantage sur eux et sur leurs développements.

L’observation avant la formation était déjà pour moi quelque chose d’essentiel dans ma pratique professionnelle. Dans mon ancienne profession nous étions souvent amenés à observer les enfants afin de faire des rapports de leurs évolution. Nous avions des réunions où chaque professionnel mettait en commun les observations faites au quotidien. Elles permettaient de pouvoir réajuster nos pratiques pour une meilleure évolution de l’enfant.

J’ai vite compris qu’en tant qu’éducatrice spécialisée, les phases d’observations feraient partie de mon quotidien. Nous avons ensuite évoqué les périodes sensibles chez les enfants lors de la formation. Nous avons vu les différentes périodes et les âges auxquels elles peuvent se manifester. J’ai trouvé ce passage de la formation très intéressant. C’était pour moi quelque chose de nouveau. Ce qui m’a beaucoup marqué, c’est le passage du livre de Maria Montessori où elle explique que c’est au cours de ces périodes que l’enfant apprend le plus. J’ai compris à ce moment là l’importance de les repérer afin de favoriser leur développement.  J’ai tout de suite fait le lien avec certaines attitudes observées en crèche.

Quelques semaines après la formation, j’avais décelé les périodes sensibles chez certains enfants. J’ai été agréablement surprise de pouvoir faire le lien entre la théorie et la pratique. C’est de là qu’est né le sujet de mon article.

La problématique que j’ai décidé de traiter est : ” Pourquoi l’observation est-elle importante pour favoriser le développement de l’enfant ? “

Dans un premier temps, je vais définir ce qu’est l’observation ; ses différents buts et l’importance qu’elle a dans nos métiers tout en faisant référence à des situations vécues. 

Dans un second temps, je définirai le développement de l’enfant et les différents points de vue à ce sujet. Je développerai également les périodes sensibles et ferai un parallèle avec mes pratiques au quotidien. Enfin, je ferai le lien et expliquerai pourquoi il est important de bien observer l’enfant pour son bon développement.

L’observation

Définition

L’observation, c’est examiner attentivement quelque chose ou quelqu’un afin d’analyser et de mieux le comprendre.

C’est une démarche active, elle nécessite une méthode et un apprentissage. Regarder et voir sont des actes différents. Ils sont passifs. L’observation dans les rapports humains nous aide à interpréter leur comportement afin de mieux agir avec eux. Observer consiste à porter une attention volontaire sur un objet défini, dans un but précis. Il est important de ne pas porter de jugement et de s’en tenir aux faits.

Dans mon ancienne profession, nous devions faire des rapports d’observation et pour qu’ils soient des plus objectifs, nous ne devions jamais mettre d’interprétation, nous devions juste décrire les faits. Nous n’utilisions jamais de ressenti comme ” je pense que” ou “il me semble que”.

L’observation pédagogique a pour but d’améliorer l’action éducative de manière individuelle ou collective. Je pense qu’elle est l’outil essentiel de nos métiers.  Nous l’utilisons souvent face à un problème rencontré.

À mon arrivée en crèche, l’équipe dans laquelle je me trouvais se questionnait sur le déroulement du repas. Certains enfants ne voulaient pas rester assis à table. L’éducatrice principale du module a longtemps observé le comportement des enfants ainsi que les réponses apportées par les éducatrices. Elle en a conclu que l’équipe n’était pas assez posée lors du repas et qu’il y avait trop de mouvements de la part des adultes. Elle a changé l’organisation, nous avons alors mis les plats sur la table afin de limiter nos déplacements.

Nous avons également mis l’accent sur la participation des enfants. Ceux-ci sont autonomes ; ils se servent à manger et à boire seuls. Nous avons constaté un changement de comportement des enfants. Les responsabilités données au repas ont permis aux enfants d’être plus posés et calmes lors du repas. De plus, les enfants développent leur autonomie. En participant activement au repas, les enfants prennent du plaisir à table.

Cette observation est bénéfique pour les enfants mais également pour l’équipe. Elle donne sens et qualité au travail que l’on fournit. Nous pouvons également utiliser l’observation pédagogique sans avoir rencontré de problème particulier. Elle peut être utile dans une démarche d’amélioration du quotidien.

En crèche nous avons régulièrement des réunions où nous faisons part de nos observations pour changer certaines organisations dans les modules. La remise en question est importante dans nos métiers de manière à toujours faire de mieux en mieux. 

Les buts

Il y a différents buts dans l’observation.

Pour nous, éducateurs, c’est de mieux connaitre l’enfant avec lequel nous travaillons afin de pouvoir adapter nos pratiques et interventions pour répondre au mieux à leurs besoins et favoriser leur développement.  Par exemple, je travaille en Communauté Enfantine avec des enfants de 18 mois à deux ans et demi. Ils ne s’expriment pas tous et ne verbalisent pas toujours ce dont ils ont besoin.

Un jour, nous étions dans le module et un enfant a pris un travail de transvasement d’eau. Il ne faisait pas le travail mais mettait l’éponge à la bouche de manière à boire l’eau. Je lui ai demandé s’il souhaitait boire et lui ai proposé alors un verre d’eau. Il avait effectivement soif et après avoir bu, il a reposé le travail et a fait une autre activité. Être attentive et observatrice m’a permis de répondre à son besoin.

Elle sert également à réadapter nos pratiques. Dans les modules, nous avons des travaux avec chacun des objectifs bien précis. Suivant le groupe d’enfant et leur progression, nous réadaptons le matériel afin qu’il soit toujours bénéfique. Au cours de l’année, nous observons les enfants et modifions les travaux en fonction de leurs besoins.

Il y a quelques semaines, nous avons pensé à installer des tapis dans la salle d’ambiance afin de travailler “porter, rouler et dérouler un tapis”. Cette idée est survenue en les voyant ranger le tapis que nous installons pour les Lego.

Elle est importante aussi pour faire le lien avec les parents. Dans notre pratique, le suivi est important pour bien agir avec l’enfant. Nos observations au quotidien aident certains parents. Lors d’un entretien, un papa m’a demandé si le soir, lors des transmissions, nous pouvions lui préciser ce à quoi son enfant s’est particulièrement intéressé durant la journée.

Son importance dans nos pratiques

« Aider une personne à apprendre nécessite non seulement qu’on s’intéresse à elle, qu’on définisse clairement ses besoins, ses forces et ses difficultés, mais également qu’on adapte ses stratégies pédagogiques à sa façon d’apprendre. » (L’observation de l’enfant en milieu éducatif, Denise Berthiaume)

Dans certaines structures, l’importance n’est pas d’observer mais d’être en action quotidienne avec les enfants. Dans certains de mes stages, on me demandait d’occuper les enfants sans temps de pause et d’apporter diverses activités pour que les enfants ne s’ennuient pas. C’est une démarche totalement différente que celle apportée en crèche Montessori.

En crèche, on nous demande et nous dit que l’observation fait entièrement partie de notre quotidien et qu’il est important de prendre le temps d’observer pour mieux connaitre les enfants. Avant d’être en crèche, l’observation faisait partie de mon quotidien mais n’était pas mise autant en avant. Nous en parlions moins que dans la pédagogie Montessori. Je me souviens, lors de mes premiers jours en crèche, une éducatrice m’a dit « Ici, tu ne dois pas hésiter à t’asseoir et à observer ce qu’il s’y passe. »

L’observation n’est pas encore considérée dans toutes les structures comme une démarche éducative. Elle est souvent réservée au psychologue. Ce que j’apprécie fortement avec la pédagogie Montessori, c’est que l’observation est mise en avant et relève également du travail de l’éducateur. L’observation est utile mais il ne faut pas juste la faire. Il faut également s’en servir et l’interpréter. Utiliser nos observations à bon escient, prendre du recul sur les situations, puis agir ensemble, en équipe, pour le bon développement des enfants.

Le développement chez l’enfant

Le développement de l ‘enfant a toujours fait l’objet d’études et de théories. Jean Piaget, Emmi Pikler ou encore d’autres se sont penchés sur la question.

Jean Piaget, psychologue suisse, s’est intéressé au développement cognitif et ses théories sur l’intelligence mettent en avant quatre stades. Emmi Pikler, médecin hongrois, s’est intéressée au développement moteur chez les enfants. Maria Montessori s’est, elle, intéressée à une pédagogie plus éducative.

Pour elle, l’enfant absorbe le monde qui l’entoure et l’analyse ensuite. Elle pense que son développement se fait par bond et non de manière linéaire et régulière.  L’enfant, laissé libre de ses choix, passe par une succession de périodes au cours desquelles il montre une sensibilité particulière à quelque chose et développe plus facilement certaines aptitudes.

Dans le système ordinaire, les enfants n’ont pas la chance de pouvoir choisir leurs activités. Ils doivent suivre un programme et s’y tenir. Dans mon travail auprès des enfants placés, nous devions les aider à faire leurs devoirs au retour de l’école. J’ai souvent été confronté à des moments de crise et de colère. Les enfants n’avaient pas envie et ne s’intéressaient pas aux matières à étudier. Ils étaient souvent mis en échec par un système qui ne leur correspondait pas.

Je me suis intéressée particulièrement aux cinq périodes sensibles chez l’enfant que Maria Montessori met en avant dans sa pédagogie. La découverte de ces périodes lors de ma formation m’a donnée envie de chercher leurs importances et leurs bienfaits.

Les périodes sensibles

« Ces périodes sont limitées dans le temps et ne concernent l’acquisition que d’un seul caractère déterminé. Une fois ce caractère développé, la sensibilité cesse pour être très vite remplacée par une autre source d’intérêts. » (Maria Montessori.)

Elle atteint son maximum entre un an et demi et quatre ans. La période sensible du langage débute dès la naissance et se poursuit jusqu’à six ans. Le bébé apprend parfaitement les langues parlées autour de lui, contrairement à l’adulte qui acquiert une langue étrangère au prix de beaucoup d’efforts. Après l’âge de six ans, l’apprentissage d’une langue devient beaucoup plus difficile pour l’enfant. Pendant cette période de sa vie, l’enfant révèle une aptitude considérable à s’imprégner et à répéter tous les sons entendus autour de lui. Sans effort, il se met à dire ses premiers mots, puis il organise son langage. Vers six ans, l’enfant connaît des milliers de mots et se perfectionne dans la composition des phrases. La période sensible passée, il va perdre peu à peu cette formidable aptitude.

En Communauté Enfantine, nous avons un enfant qui, à son arrivée, ne s’intéressait pas aux activités de langage. Depuis quelques mois, nous constatons qu’il a un intérêt particulier pour les livres, les imagiers et les comptines. Cet enfant qui, d’ordinaire, éprouvait plutôt le besoin d’être en action, arrive maintenant à rester longtemps et à écouter des histoires ou chanter des chansons. Son langage s’est développé de manière considérable, il s’exprime de mieux en mieux.  Nous essayons de lui apporter d’autre activités de langage au quotidien pour favoriser ce développement.

La période sensible de l’ordre apparait au début de la première année et dure deux à trois ans. Pendant cette période, l’enfant fait preuve d’un intérêt immense pour la place des choses dans le temps et dans l’espace. Les classes Montessori sont toujours extrêmement bien rangées et chaque objet y est à sa place. C’est un facteur de bien-être et de détente pour l’enfant. Les enfants aiment voir chaque chose retourner à sa place.

Il y a quelques jours, nous avons changé un travail de place. Nous avons installé un meuble pour tapis et avons dû changer la boite des tissus. Le lendemain, un petit garçon, à son arrivée, est resté longtemps à regarder le nouveau meuble. Dans la matinée, il est allé chercher la boite à tissu et l’a mise dans le meuble à tapis où elle était entreposée initialement. Nous avons dû prendre du temps avec lui pour lui expliquer pourquoi nous avions changé la disposition du matériel.

La période sensible de l’affinement des sens va de la naissance jusqu’à l’âge de six ans. L’enfant porte un grand intérêt aux impressions sensorielles en tout genre. Comme lors de toute période sensible, le but n’est pas seulement de mettre l’enfant en relation avec l’environnement mais de perfectionner les différents organes sensoriels.

Il existe d’autres périodes sensibles comme celle de trois à six ans où l’enfant s’intéresse à la perfection de ses actes. C’est la période favorable aux « bonnes manières ». Fermer et ouvrir une porte avec délicatesse, dire bonjour ou encore celle de la minutie, de la socialisation, de l’écriture, de la lecture.

Les périodes sensibles sont transitoires et se manifestent avec plus ou moins de facilité selon les enfants et à des moments différents. Le travail en libre choix est alors le meilleur moyen de les repérer, de les alimenter et de laisser l’enfant s’y impliquer.

L’enfant qui peut se développer suivant ses périodes sensibles apprend d’une façon différente que celle mise en pratique dans notre système scolaire habituel.

II aime travailler dans le but de se construire. II apprend souvent vite et sans effort. Ce n’est pas son âge qui détermine sa faculté d’apprentissage mais ses potentialités du moment. Bien que scientifiquement reconnues, les périodes sensibles ne sont pas toujours prises en compte par les institutions participant à l’éducation des enfants et sont malheureusement souvent peu connues des parents.

Dans mon ancienne profession, nous faisions souvent des activités de groupes dirigées. Nous ne prenions pas en compte l’envie de l’enfant lors des activités manuelles. Nous proposions un bricolage, tous les enfants devaient faire cette activité. Aujourd’hui, je comprends mieux certains comportements d’enfants. Nous avions parfois des enfants dans l’opposition refusant ou faisant tout pour mettre à mal l’activité. Je vois la différence avec les activités proposées en crèche.

L’enfant a toujours le choix de son activité et la durée de celle-ci. À tout moment, l’enfant peut stopper son activité en cours, la ranger et choisir un autre travail. La concentration de chacun étant différente, l’enfant s’auto-gère. Nous proposons mais nous n’imposons aucune activité.

Par exemple, dans les activités artistiques, ils ont le choix du matériel ; la surface à peindre, les couleurs et les ustensiles. Ils sont vraiment maîtres de leurs activités. Je constate un réel changement au niveau du comportement de l’enfant.  

Conclusion

Dans cet article, je mets en lien deux grands principes de l’éducation.

L’observation, plus générale à tout corps de métier et les périodes sensibles de Maria Montessori. Mes lectures, mes observations et le suivi de ma formation m’ont aidé à y voir plus clair. Dans mon introduction, je me demande l’importance de l’observation en crèche et l’utilité d’observer les périodes sensibles chez les enfants.

Tout au long de mes recherches, je m’aperçois que l’observation de ces périodes est essentielle pour le bon développement de l’enfant. On voit que les périodes sensibles n’arrivent pas chez tous les enfants aux mêmes âges ni dans un ordre bien précis. Ce pourquoi y être attentif permet de les repérer et de les travailler afin que l’enfant apprenne davantage.

Depuis que je suis à l’Enfant Roi, j’ai eu la possibilité de voir des enfants en pleine période sensible. Celle qui m’a le plus impressionné est sûrement celle du langage. J’ai pu constater de telles évolutions en si peu de temps. Je ne peux évidemment qu’appuyer le fait que l’observation de ces périodes est un plus considérable dans l’évolution de l’enfant.

Je suis convaincue que cette pédagogie avec les enfants placés aurait été vraiment bénéfique pour leur développement. Elle laisse libre choix tout en donnant un cadre sécurisant ; tout ce dont les enfants avaient besoin.

Je pense que l’observation est un maillon essentiel à une grande chaîne. C’est un peu comme une boucle, une suite logique. L’observation donne la possibilité aux éducateurs de repérer et répondre aux besoins des enfants. Elle aide à apporter un cadre et des activités adaptées. Ce qui favorise le développement de l’enfant et ses apprentissages.

De plus, dans la pédagogie, le fait qu’ils aient la possibilité de s’orienter vers les plateaux ou activités de leur choix, avec une durée propre à eux, favorise la concentration et atténue la frustration. Cette suite de processus favorise une ambiance sereine et détendue dans les modules. C’est pour cela que je pense que l’observation est une attitude incontournable dans nos métiers.

Auparavant, dans mes professions ou stages passés, nous n’avions jamais mis l’accent sur l’observation. Choses sur lesquelles Maria Montessori a fondé ses recherches. Je pense qu’il est primordial de mettre en avant l’observation dans nos métiers. Cela nous aiderait à voir les choses dans leur ensemble sans porter de jugement. C’est essentiel dans un monde comme le nôtre où les coutumes se mélangent.

Pour conclure nous pourrions nous projeter sur l’importance de l’observation globale dans les métiers d’éducateurs et nous pencher sur ses bienfaits.

« L’enfant est pour l’humanité à la fois un espoir et une promesse. En prenant soin de cet embryon comme notre trésor le plus précieux, nous travaillons à faire grandir l’humanité. » Maria Montessori

Bibliographie

“L’enfant” de Maria Montessori

“Théorie du développement et mise en pratique” cahiers de la puéricultrice n°324

“Le temps de l’enfant” Métiers de la petite enfance

“L’observation, entre regard et perceptions” Métiers de la petite enfance

“L’observation de l’enfant en milieu éducatif” Denise Berthiaume

article issu de : http://www.fileasbl.be

article issu de : http://www.illkirch.eu

article issu de : https://doc.rero.ch

conférence d'Anne Marie Fontaine, salon du petit 1 Strasbourg novembre 2018

article issu de : https://pedagoconcepto.com

article issu de : https://pedagoconcepto.com

Situer les besoins d’un enfant au regard de son développement global

Partie 1 :
Exemple de grille d'observation complétée

Partie 2 :
Analyse faite suite aux observations de l'enfant de la partie 1.

article issu de : http://www2.ac-lyon.fr

article issu de : http://www.one.be

article issu de : http://boris-cyrulnik-ipe.fr

article issu de : http://www.crfpe.fr

article issu de : http://www.affobeb.fr

Panorama de l’observation de bébé selon la méthode Esther Bick dans les pays francophones

La méthode d’observation d’un bébé dans sa famille, inaugurée par Esther Bick il y a une cinquantaine d’années, a connu un succès croissant et des développements et extensions dans de multiples directions. Le but de cet article est de proposer au praticien, soucieux de se former ou de s’informer, quelques lignes directrices et points de repères lui permettant de situer ce courant de pensée dans sa spécificité et son originalité, d’en préciser les origines et champs de référence, ainsi que les axes méthodologiques fondamentaux permettant de distinguer différents niveaux de congruence dans les applications actuelles.
Ce travail va concerner essentiellement le champ de la formation et des applications dans les pays francophones. Un questionnaire international est en cours d’étude et devrait permettre d’étendre cette recherche à tous les pays où s’est développée une pratique de l’observation de bébé.

• Esther Bick 

Esther Bick (Estera Lifsa Wander) est née dans une petite ville de Pologne, Przemysl, le 4 Juillet 1902, dans une famille modeste juive orthodoxe. Lors du VIème Congrès sur l’observation de bébé organisé à Cracovie en Août 2002, le Dr Andrzej Gardziel, lui-même originaire de cette ville, a pu présenter d’émouvants documents d’archives retrouvés. Elle fait des études de psychologie à Vienne, et obtient son doctorat en 1936 sous la direction de Charlotte Bühler qui l’initie à une observation scientifique et quantifiée (elle se promit « de faire plus tard de l’observation d’une toute autre manière » (Haag M. 2OO2). Elle quitte l’Autriche en 38 et s’installe en Angleterre. Elle fait une première analyse avec Michael Balint. Elle commence sa formation à la thérapie d’enfant en 46 et devient membre de l’équipe de la Tavistok Clinic. Elle entreprend alors une analyse avec Mélanie Klein dont elle avait suivi l’enseignement à l’Institut de Psychanalyse de la British Psycho-analytical Society à Londres.
A la demande de John Bowlby, elle prend en 1948 la direction du cursus de psychothérapie d’enfant à la Tavistock Clinic, qu’elle conservera jusqu’en 1960 : dans ce cadre elle propose une observation d’un bébé dans sa famille dans le cursus de formation des thérapeutes d’enfant. Elle devient membre de la British Psycho-analytical Society en 53 et introduira la formation à l’observation de bébé dans le cursus de tous les candidats analystes. A la mort de Mélanie Klein en en 1960, elle devient le porte-parole de l’école kleinienne.

A sa mort le 21 Juillet 1983, elle laisse une œuvre théorique de premier plan…et seulement 5 articles ! Son enseignement nous est connu par ses élèves directs qui ont introduit ses idées dans de nombreux pays ( Perez-Sanchez, 1986 ; Haag M. 2002).
Le succès de ces idées est manifesté par la tenue régulière depuis 1991 de Congrès internationaux sur l’observation de bébé, dont les cates ont souvent fait l’objet d’une publication (1991, Bruxelles ; 1994 Toulouse ; 1996 Barcelone ; 1998 Lisbonne ;2000 Rio ; 2002 Cracovie ; 2004 Florence ).

• FILIATIONS :

• dans l’histoire de la psychanalyse

Lorsqu’on parle d’observation de bébé dans l’approche d’Esther Bick, on se situe clairement dans une filiation psychanalytique. Si on s’autorise des approximations, on peut suivre l’évolution des concepts théoriques en psychanalyse de façon « panoramique » :
On peut dire que le développement de la psychanalyse s’est fait en remontant le temps et en reculant les limites pensables du début de la vie psychique.
Avec les propositions d’Esther Bick, nous nous trouvons confrontés à des hypothèses sur la vie psychique prénatale, qu’il est particulièrement intéressant d’associer à celles formulées par Bion (bien que contemporains, et tous deux analysants de Mélanie Klein, ils semblent n’avoir pas eux-mêmes fait ces liens(Haag, 2002 )

Freud à partir du travail analytique avec des adultes incitait ses élèves (dont le père du célèbre Petit Hans), à observer des enfants; on peut même considérer qu’avec l’observation bien connue du jeu à la bobine de son petit fils de 18 mois, il fonde l’observation de bébé comme une façon d’apprendre de l’expérience, d’où découleront les hypothèses interprétatives. « Nous parvenons à de telles hypothèses spéculatives en nous efforçant de décrire les faits de l’observation quotidienne dans notre domaine et d’en rendre compte ».
Mélanie Klein, à partir de sa pratique avec des jeunes enfants, incitait à observer des bébés, avec la même attitude de base : partant du constat que « la vie psychique des très jeunes enfants est encore un mystère pour la plupart des adultes », elle insiste sur la nécessité d’aiguiser « notre faculté d’observation ».
C’est ce même état d’esprit que nous allons retrouver dans l’approche d’Esther Bick : il va s’agir également de se référer aux données de base de l’observation, de se dégager des a-priori, c'est-à-dire d’ « apprendre de l’expérience » (on reconnaît ici le titre de l’ouvrage de W. Bion « Learning from experience », traduit malencontreusement, selon moi, par « Aux sources de l’expérience », formulation plus poétique, mais faisant perdre la référence essentielle à l’expérience vécue comme fondement de l’apprentissage).

• des formateurs

Il serait sûrement instructif d’étudier le développement des idées en fonction de ces filiations : établir un arbre généalogique ferait ainsi apparaître des « branches de l’évolution » et permettrait de les référer aux modifications des pratiques et aux infléchissements et développements théoriques. Je vais me contenter plus modestement de présenter quelques jalons permettant de se repérer, essentiellement dans les développements en France
.
Après Esther Bick, Martha Harris a repris de 1960 à 1979 le cours sur l’observation à la Tavistock et l’a largement ouvert et popularisé. Actuellement il est assuré par Gianna Williams. La Tavistock Clinic organise tous les 4 ans des Conférences réservées aux formateurs internationaux. De cette « branche », qu’on pourrait dire « directe institutionnelle », ont essaimé des Cours d’observation sur le « modèle-Tavistock » où la formation à l’observation est intégrée dans un cursus global de formation de thérapeute d’enfant : en France en est issu en 1990 à Lorient, le cours d’observation de l’ « Association pour l’Etude du Développement et de la Psychopathologie de l’Enfant et de l’Adolescent ».
Une antenne de ce cours a été mise en place depuis peu par A. Ciccone à Lyon.
À Lyon Annick Comby avait introduit l’observation de bébé dés1977, suite à sa double formation auprès d’Esther Bick à la Tavistock et à la Société Britannique. M. Deplagne, Psychiatre-Psychanalyste (S.P.P.) se situe dans cette filiation et assure en privé un séminaire de formation.

Parallèlement au développement de l’Infant Observation à la Tavistock, Esther Bick a continué à former des élèves à la Société Britannique de Psychanalyse et en privé.
Le développement important en France de la méthode est dû à l’enthousiasme et à la volonté d’un petit nombre de pionniers de cette « branche directe privée », formés par Esther Bick, qui apparaissent ainsi en place de 2ème génération. A partir de 1977 Geneviève et Michel Haag, Cléopatre Athanassiou et Anick Maufras du Chatelier effectuent chacun une observation de bébé supervisée par Esther Bick. L’enregistrement de ces supervisions, rapporté par Michel Haag, constitue un témoignage direct et très émouvant du style personnel de l’enseignement d’Esther Bick, irremplaçable pour ceux qui n’ont pas eu la chance de la connaître. (Haag M. 2002)
Une troisième génération d’élèves, dont certains deviendront formateurs à leur tour, va ainsi émerger de formations la plupart du temps privées, entrecroisées pendant quelques années avec un séminaire animé à Paris par Hélène Dubinsky (analyste senior à la Tavistock). Avec la ténacité d’un engagement militant, Anick Maufras a ainsi supervisé, pendant des années, des observations en province (Brest, Marseille, Caen, Bordeaux…) Michel et Geneviève Haag ont fait de même à Toulouse.

Actuellement, certaines formations sont organisées en lien avec des institutions facilitant la prise en charge financière :
Même si nous sommes loin en France d’une formation à l’observation de bébé intégrée dans le cursus officiel des sociétés psychanalytiques, néanmoins un certain nombre de croisements institutionnels peuvent œuvrer dans cette perspective. Une sensibilisation des psychanalystes et thérapeutes en formation à la méthode par leur participation à un séminaire de supervision d’observation de bébé permettra peut-être dans l’avenir à de nombreux collègues d’apprécier la richesse de cette approche.

Beaucoup de formations sont organisées de manière privée. Depuis 1995 des formateurs regroupés en Association Francophone des Formateurs à l’Observation de Bébé selon Esther Bick (AFFOBEB), se réunissent pour 3 journées de travail par an avec les collègues ayant introduit l’observation de bébé en Belgique ( Annette Watillon ; Rosella Sandri),
Le développement de l’enseignement et de la formation à cette méthode se fait ainsi dans un processus de transmission et filiation où l’engagement personnel est très important, reflété par l’engagement dans le temps : en effet, la supervision d’une observation complète se déroulera sur une durée de 2 et 3 ans et il est recommandé aux futurs observateurs d’avoir suivi, au moins partiellement, une observation en tant qu’auditeur avant d’occuper eux-mêmes cette place.

• LA METHODE

Elle est définie par Esther Bick dans son article de 1963, écrit après une pratique de 15 ans de la méthode. L’ensemble de sa pensée et de sa méthode est posé dans une remarquable cohérence dans cet article comportant des ouvertures que nous explorons encore aujourd’hui.

• Quel est son but ?

Le but premier de cette observation est un but de formation (et non pas un but de recherche scientifique ou une thérapeutique) : « le véritable but de l’observation d’un bébé tel que j’ai été amenée à le voir en travaillant est avant tout de vraiment apprendre à observer » (Haag p.279) 
L’idée de base d’Esther Bick a été que l’observation directe d’un bébé dans sa famille serait fondamentale pour la formation des psychanalystes : « L’étudiant apprend à regarder et à ressentir avant de se lancer dans des théories »( Bick, 1963) …vous partez avec : « je ne sais pas, je veux voir » et afin de savoir, vous avez à voir chaque petite chose, - se répète-t-elle, ne se répète-t-elle pas…Autrement, ce ne sont que des clichés. Qui sont un très grand danger en psychanalyse, de ne faire que répéter des clichés »
 «Quand face à l’anxiété d’un patient vous en employez au lieu de simplement admettre « je ne sais pas, nous verrons » et de ne pas garder cela comme un secret, mais d’en faire part au patient : « nous ne le savons pas encore, il faut que nous voyions » comme ça, vous n’accroissez pas la croyance du patient en votre omnipotence, comme un enfant peut le croire de sa mère » (Haag,2002)
A partir de cet objectif premier l’utilité de cette formation s’est élargie à beaucoup de catégories professionnelles. Le but est d’apprendre à voir, d’observer pour apprendre à agrandir son champ de vision, pour apprendre à ouvrir les yeux.
Nous avons tous à gagner à cet apprentissage, car on sait bien qu’on a une tendance « naturelle » à ne voir que ce qu’on s’attend à voir, c’est-à-dire à retrouver ce qu’on pense a priori, à ne retenir que ce qu’on connaît déjà…et à effacer de son esprit ce qui est nouveau.

• Quel est son objet ? 

Nous n’allons pas observer, comme certaines critiques de l’observation ont pu le laisser entendre, la vie psychique, ou les pulsions à leur origine, voire la construction de l’inconscient : nous allons observer, très finement, dans leur détail, des mouvements du bébé, des mimiques, des manifestations corporelles, des comportements. De même, nous n’allons pas observer des relations, des sentiments, l’amour maternel se donnant à voir dans son essence même : nous allons voir des mimiques, des mouvements, des comportements en direction de l’autre.
Lorsque, rapportant des phénomènes que nous avons observés, nous décrivons un bébé joyeux, ou triste, ou lorsque nous disons que la relation entre le bébé et sa mère est chaleureuse, confiante …etc., nous ne nous rendons souvent pas compte que nous faisons déjà une interprétation, nous donnons déjà un sens aux données de base de notre observation.
«  ..il est difficile d’ « observer », c'est-à-dire de recueillir des faits libres de toute interprétation. Dés lors que ces faits sont traduits en mots, nous remarquons que chacun d’entre eux est chargé d’un sens sous-jacent » (Bick, 1963)
L’observation, c’est revenir aux données de base, sans interprétation.

Avant que la mode ne soit de parler d’interactions, Esther Bick parle de l’observation de toute la famille :« c’est l’observation en vérité d’une famille où un enfant est né, non pas l’observation juste d’un bébé, tout simplement parce que ce n’est pas possible : vous avez toute la famille à observer » (Haag M ,2002)
La situation d’observation du bébé dans les conditions banales de sa vie dans sa famille constitue en soi un aspect extrêmement original de cette méthode et un apport formateur fondamental : à ma connaissance tous les professionnels de santé sont la plupart du temps formés à la connaissance de la pathologie, et à la connaissance de l’enfant en collectivité. Il en résulte un biais et une déformation systématiques de tous les professionnels confondus : l’expérience de l’enfance banale, dans une famille, fait partie de l’expérience privée de chacun… ou non… Ce n’est jamais une référence ou une expérience professionnelle car les stages ont lieu en crèche, pouponnière ou hôpital…. Cela ne fait donc jamais l’objet d’un travail, d’une confrontation à l’expérience des autres, d’une réflexion insérée dans une méthodologie…c’est à dire d’un enseignement.
C’est paradoxal, car le champ d’intervention de ces mêmes professionnels sera souvent en lien avec la famille.
Se référer aux données de base de l’observation en famille va avoir un sens très fort d’ancrage des connaissances à partir de cette référence de la vie de tout enfant dans sa famille.

• UNE METHODE EN PLUSIEURS TEMPS

• Recherche du bébé :

L’observateur formule sa demande à une ou des personnes de son choix dont l’une pourra être l’intermédiaire, et le mettre en contact avec des futures mamans susceptibles d’accepter l’observation. La demande est formulée de façon très simple pour être aussi prés que possible de l’essentiel : l’observateur a besoin pour lui, pour compléter sa formation de voir un bébé se développer dans sa famille, depuis sa naissance jusqu’à environ 2 ans.
Pourquoi avoir recours à un intermédiaire ?
- certaines raisons tiennent à l’intérêt de l’observateur. Cela permet de préciser un certain nombre de critères concernant le choix de la famille : dans le cadre d’une observation de formation, nous allons chercher une famille « aussi simple que possible », pour que l’observateur ne soit pas confronté à des difficultés supplémentaires, une famille banale, où on ne trouve pas, a priori, de pathologie.
- d’autres raisons sont liées à la famille. Une famille vivant des difficultés particulières sera amenée à une demande importante à l’égard de l’observateur, que celui-ci ne pourra satisfaire dans le cadre de cette méthode. Nous essayons d’éviter une situation où le transfert sur l’observateur serait trop massif, ou une situation ou une intervention thérapeutique serait nécessaire.
Il n’y a pas de critères sociaux, ethniques, ou de composition de la famille. Celle-ci peut ne pas avoir d’enfants, ou être une famille nombreuse, mais Esther Bick recommandait un écart suffisant entre l’enfant précédent et le bébé pour ne pas exacerber la jalousie normale de tout aîné.
Le recours à un intermédiaire est une protection, sur le plan technique pour l’observateur et pour la famille. Sur le plan éthique, où le respect des personnes est fondateur de l’esprit de la méthode, cela permet à la famille de refuser plus facilement la demande qui lui est faite, dans la mesure où elle est formulée par un intermédiaire qui n’est pas le demandeur.

Certains formateurs, dont moi-même, insistent particulièrement sur l’accompagnement des recherches de l’observateur par le groupe et le superviseur. Ainsi la rencontre avec les intermédiaires possibles fait déjà l’objet d’un compte-rendu et d’une réunion du groupe de travail. Cela permet à chacun de s’impliquer activement en se « mettant à la place » de l’observateur et à celui-ci d’entamer un travail psychique lui permettant d’occuper cette place singulière d’observateur.
Le temps d’attente du bébé considéré comme une « gestation psychique » serait ainsi un véritable premier temps de la méthode.

• La séance d’observation : voir

L’observateur rencontre la famille et la future maman dans  les derniers temps de la grossesse pour ne pas créer une attente trop importante qui pourrait laisser ensuite un sentiment de vide.
A partir de la naissance, les séances d’observation auront lieu une fois par semaine, au domicile (parfois, si la maman est d’accord, la première visite peut avoir lieu à la maternité). Elles durent environ une heure, et l’observateur ne prend aucune note pendant la séance (il s’agit d’apprendre à ouvrir les yeux, si on note, on voit ce qu’on écrit et pas le bébé)

Esther Bick donnait 2 consignes de base pour l’observateur :
«  Ce qui est fondamental à enseigner, ce qu’est l’observation, c’est de ne sauter à aucune conclusion, mais de venir avec une tabula rasa : vous ne savez pas, voilà tout. Parce que j’en suis venue à la conclusion que sans cette attitude : « je ne sais pas, je verrai d’après les preuves », aucun travail avec personne, quelle que soit sa capacité, n’est vraiment fructueux. Si vous venez avec vos concepts fixés ( l’objet interne sein, ou avec quoi que ce soit de tout prêt, alors tout simplement vous ne regardez pas les choses, vous ne les voyez pas »(Haag ; p.198)
Et « la règle n°2 pour l’observateur est d’être seulement là en receveur, de se laisser simplement emplir, déverser en soi, ne jamais demander un changement quel qu’il soit, ni quoi que ce soit, ne pas interférer, car si vous changez la situation, vous n’observez plus la situation telle qu’elle est » (Haag ; p.201)
Ces règles, tabula rasa, non-interférence, définissent un état d’esprit de la méthode, une philosophie de cette méthode basée sur un respect profond de l’autre, et son corollaire, une extrême modestie personnelle : cela va permettre, quelle que soit sa formation antérieure, de voir ce que l’on ne connaît pas.

• Le compte-rendu : se souvenir

A la suite de la séance, de préférence tout de suite après, l’observateur rédige un compte-rendu de tout ce dont il peut se souvenir, sans faire de tri entre ce qu’il suppose présenter un intérêt ou non, sans chercher à y attribuer un sens a priori.
L’observateur va ainsi refaire mentalement le film de la séance en notant tous les petits détails du comportement du bébé dans leur succession, les mimiques, les mouvements de main, les changements de position, les échanges avec la maman, ou les autres personnes présentes. Il va également noter tous les éléments de l’environnement, du décor, et leur changement, les paroles des protagonistes…
Enfin, la séance d’observation, avec son obligation de réserve et la position de retrait par rapport au faire et au dire est une occasion unique de prendre conscience de la diversité, et souvent de l’intensité des sentiments éprouvés par l’observateur. Les considérer comme une part importante du matériel et les intégrer au compte-rendu permettra ensuite éventuellement de formuler des hypothèses sur l’impact émotionnel de la situation observée sur le fonctionnement psychique de l’observateur.
Ainsi, dans une séance d’observation j’avais éprouvé une soif torturante, une frustration et un sentiment d’abandon transformés en colère et projetés sur la grand-mère du bébé présente ce jour là. Plus tard ces sentiments ont pu apparaître en lien avec le sevrage du bébé. A partir de cette expérience, j’ai développé l’idée d’un lien primitif d’échange basique infra verbal entre personnes qui constituerait, en fonctionnant en continu, le premier moteur de la communication.(Prat R. ; 1989)
Dans l’observation selon Esther Bick, l’instrument d’enregistrement spécifique est la subjectivité de l’observateur.

• le séminaire de supervision : élaboration

Les comptes-rendus sont tous lus par l’observateur dans leur intégralité et discutés par un analyste superviseur qui a lui-même été formé à cette méthode (cela paraît une évidence mais l’expérience prouve qu’il vaut mieux le préciser). Cela constitue une occasion unique pour l’observateur de travailler et de développer sa capacité de continuité dans le processus d’attention : en effet les « trous » d’attention sont immédiatement repérés et interrogés. Cela constitue une grande différence avec les pratiques de résumé ou de « vignettes cliniques », courantes dans nos modes de travail de supervision ou d’exposé clinique. (Il semble que cela soit également une différence entre le type de travail de la Tavistock et les développements qui ont été faits en particulier par les formateurs francophones de l’AFFOBEB)

Différentes situations peuvent se présenter : soit une supervision dans un séminaire qui réunit un ou 2 observateurs présentant leur matériel et des participants-auditeurs, soit un groupe constitué exclusivement d’observateurs.. Dans tous les cas il s’agit de petits groupes. Nous allons travailler au cœur de l’intime de la relation entre un bébé et sa famille et le groupe doit respecter cette intimité et être lui aussi intime.
Les groupes peuvent se réunir toutes les semaines, ou toutes les 2 semaines, ou tous les mois quand il s’agit de supervision en province par un formateur parisien.
Les critères de constitution des groupes peuvent être divers : certains groupes sont réservés à des thérapeutes en formation, d’autres à des professionnels de la petite enfance ayant une expérience analytique personnelle, d’autres ne prennent pas le critère de l’analyse en considération pour les auditeurs mais le retiennent pour les observateurs …

C’est à ce stade que l’observation peut comporter un aspect « psychanalytique », à la fois dans son contenu et dans son mode de travail. En effet, si le contenu manifeste est représenté par les données brutes de l’observation rapportées dans le compte-rendu, le groupe va formuler des hypothèses sur le contenu latent et les mouvements psychiques sous-jacents à ce qui est observé, et repérer des liens entre les différents aspects du matériel . Chaque participant a pour la séance de travail un exemplaire photocopié du compte-rendu, et
Le travail de pensée se fait par les associations que peut faire chacun entre ce qu’il entend du matériel et les données de sa propre expérience, professionnelle ou privée, (d’ou l’intérêt des groupes mixtes, pluridisciplinaires), dans un aller-retour permanent avec le détail du matériel des comptes-rendus. On repère avec beaucoup d’attention tout ce qui concerne la place de l‘observateur, les éléments de son vécu, qu’on dirait dans un cadre psychanalytique « contre-transférentiel, » et les éléments projetés sur lui, qu’on dirait en psychanalyse « transférentiels ».
Chaque séance fait l’objet d’un compte-rendu qui sera lu en début de la séance suivante. Cela rétablit une continuité dans la lecture du matériel et permet un travail extrêmement rigoureux, où l’occasion d’un 2ème temps de pensée peut être prise en compte .

• METHODOLOGIES ET ETAPES OPTIONNELLES

Ce passage du « temps de voir au temps de penser » ( Prat 1995), du voir au savoir, est un moment de créativité groupale souvent très intense. Chaque membre du groupe est engagé dans ce processus. Mais il est important de préciser que ce qu’on considère comme formation à l’observation est le fait d’avoir été soi-même un observateur dans cette méthode. La position d’auditeur permet une approche et un trajet personnel, et constitue une sensibilisation, ainsi qu’une préparation recommandée à la position d’observateur.
Enfin, il n’est pas inutile de rappeler que la méthode d’observation d’un bébé dans sa famille selon Esther Bick n’existe que dans le respect des 3 étapes indispensables et indissociables : séance d’observation, rédaction de compte-rendu et séminaire de supervision.
Une réelle méthode de travail originale et spécifique peut être ainsi dégagée, qu’on pourrait dire « méthodologie de l’élaboration d’une pensée, d’un sens à partir de ce qui peut être vu ou entendu ».Il s’agit d’apprendre à voir, apprendre à se souvenir, apprendre à construire une pensée.

Le travail entre formateurs, que nous avons entrepris dans les réunions de l’AFFOBEB ainsi que dans les rencontres internationales lors des Congrès, apparaît dans cette perspective un temps très utile dans la constitution et le développement d’une pensée créative. Une réunion de travail sur le mode de séminaire technique est particulièrement féconde pour continuer ce développement des capacités de pensée à partir de l’échange avec d’autres. Cela constitue une garde-fou contre les pièges narcissiques et les effets de pensée sectaire résultant de l’isolement : ainsi le travail en commun sur une présentation de matériel d’observation évite à chacun de s’enfermer dans ses évidences, pour au contraire les confronter à celles des autres formateurs. Nous avons pu mesurer les effets bénéfiques de cette dialectique sur chacun d’entre nous à travers la modification de nos pratiques et l’enrichissement de notre réflexion théorique.
Il me semble justifié de l’inclure dans la méthodologie comme 4ème temps, (ou 5ème si on a considéré la recherche de la famille comme le premier temps).
Il y aurait donc 3 étapes obligatoires et 2 « optionnelles ».

• APPORTS THEORIQUES

• la fonction de la peau :

Esther Bick a formulé des hypothèses sur le tout début de la vie psychique. Le monde sensoriel du bébé ne commence pas à la naissance, mais existe déjà dans la vie utérine. (Ces intuitions des psychanalystes ont été confirmées par les travaux de recherche des vingt dernières années) La naissance alors va être vécue, dans la terminologie de Bion, comme un changement catastrophique c’est-à-dire un bouleversement total et soudain de toutes les données antérieurement vécues, une rupture de la continuité d’exister. (Bion reprend la formulation freudienne de « césure de la naissance », indiquant ainsi que la coupure n’est pas totale)
Le bébé va vivre cette sensation de perte de contenant à laquelle participe la découverte de la pesanteur, comme une sensation de chute et d’éclatement, ou plus précisément d’écoulement par perte des limites contenantes : il s’agirait là des angoisses les plus primitives.

Le bébé va devoir impérativement trouver dans l’environnement un objet contenant optimal «  qui apaise ses angoisses de chute et lui permette de rétablir la continuité avec les éléments du vécu anténatal et qui lui permette l’intériorisation d’une peau qui maintiendrait liées ensemble les différentes parties de sa personnalité. »
Cet objet contenant optimal sera nous dit Esther Bick « le mamelon dans la bouche tout ensemble avec la tenue, le parler et l’odeur familière de la mère… »
La fonction contenante a été décrite par Esther Bick comme une fonction de la peau dans son article de 1967. Quelques années plus tard dans un article sur un thème très proche Didier Anzieu ( 1974) va donner un grand développement à ce concept original sous le terme de « moi-peau »

• les agrippements :

Faute de trouver un objet contenant optimal dans la relation avec la mère, le bébé va rechercher frénétiquement « un objet, une lumière une voix, une odeur ou tout autre objet sensoriel, qui puisse tenir l’attention, et, par là être vécu momentanément au moins comme tenant ces parties de la personnalité ensemble » (Bick, 1967).
Elle va décrire comme des agrippements  la première organisation défensive mise en place pour lutter contre les angoisses primitives. « C’est combattre pour survivre, et le seul moyen pour survivre à ce premier niveau est de coller, d’adhérer, c’est par là que vous acquerrez une identité » C’est une « identité adhésive » parce qu’il n’y a pas de second objet, il y a seulement quelque chose à quoi vous vous agrippez, à quoi vous collez…et quand vous ne pouvez pas, vous tombez en morceaux….Un tel bébé doit trouver où coller, il est très dépendant de sa tenue à des choses »( Haag, 2002)
L’observation attentive de toutes les modalités d’agrippement va permettre une compréhension des phénomènes défensifs les plus archaïques :

• Fondant une clinique psychanalytique des troubles fonctionnels du nourrisson ( troubles du sommeil, du tonus, problèmes de peau, vomissements…etc. )

• Permettant d’énormes avancées sur la construction du moi-corps, (tout juste évoquée par Freud) en particulier le repérage des identifications intra-corporelles (décrites par G.Haag ; 1985), inaugurées par E. Bick lorsqu’elle écrit : « faire s’interpénétrer ses doigts, enfoncer les uns dans l’espace laissé entre les autres serait une sorte de modalité projective qui débouchera sur l’identification » (Bick, 1964) 

• Introduisant un angle de vue déterminant pour comprendre les pathologies de la constitution même du psychisme, en particulier l’autisme, ainsi qu’une compréhension des noyaux autistiques enclavés dans un fonctionnement psychique névrotique et les aspects de la personnalité qui ont gardé un fonctionnement primitif que Rosella Sandri (2001) appelle des « embryons psychiques congelés »

• la fonction contenante

J’ai dit plus haut que l’attitude de base est un très grand respect de l’autre : la première précaution est donc de ne pas nuire à la famille ou au bébé. Au fur et à mesure de l’enrichissement des expériences, on s’est aperçu que cela a, bien au contraire, un aspect bénéfique sur les familles. (Watillon A. 1994)
L’attitude de non-interférence permet à l’observateur de jouer un rôle de miroir de la pensée de la mère. En n’interférant pas, il soutient la réflexion de la mère et ne lui substitue pas la sienne. Paradoxalement, c’est le fait de ne pas interférer qui constitue un soutien et un contenant pour le développement de la parentalité et c’est paradoxalement en apprenant à s’abstenir que l’observateur permet la mise en place d’un cadre véritablement contenant.
D. Houzel (2002)a proposé le concept « d’attention inconsciente, sorte de réceptivité passive qui laisse les messages latents de l’analysant se rassembler et s’organiser peu à peu au sein du psychisme de l’analyste », dans un prolongement bionien de la notion d’attention.
C’est bien de cette sorte d’attention que fait preuve l’observateur. Il peut ainsi voir et recevoir, sans agir ni ré-agir, les aspects les plus inconscients à l’œuvre chez le bébé et dans la famille.

• LES CRITIQUES

Si cette méthode a connu un grand succès depuis quelques années, elle a aussi fait l’objet de critiques violentes et été au centre d’un débat d’allure souvent passionnelle dont les enjeux réels ont parfois pu paraître obscurs.
Elles sont souvent surprenantes car elles peuvent émaner de directions radicalement opposées. Comme on l’a vu, l’observation de bébé selon Esther Bick se situe dans un contexte historique et une référence théorique et clinique à la psychanalyse ; il est logique qu’elle subisse les mêmes critiques que l’ensemble de la psychanalyse émanant de personnes et courants de pensée ne reconnaissant pas l’existence d’un inconscient sous-tendant les activités psychiques et les comportements. Je laisserai ces critiques de coté.

Les critiques émanant de l’intérieur du champ psychanalytique sont plus troublantes (je renvoie à la très complète revue critique des publications sur ce thème effectuée dans sa thèse de doctorat par P. Chaussecourte 2003)
Elles concernent des points très contrastés que l’on peut rassembler autour de deux axes :

Entre trop d’objectivité et trop de subjectivité ou se situe l’observation selon Esther Bick ? On ne peut s’empêcher de penser que ces critiques sont les mêmes que celles dont avait fait l’objet la psychanalyse dans son ensemble d’abord, puis ensuite la psychanalyse d’enfant, et enfin l’abord psychanalytique des pathologies graves telles l’autisme ou les psychoses sévères : s’agit-il d’une identification à l’agresseur qui permettrait à un groupe ou courant de penser de légitimer son existence et de maintenir une cohésion groupale par un mouvement d’exclusion d’un sous-groupe? Les critiques concernent « l’observation », « les techniques d’observation directe », « les observations expérimentales », « les observations éthologiques », « l’observation des interactions » « l’observation psychanalytique »… Cet amalgame indémêlable, entre des approches qui n’ont en commun que le terme généraliste d’observation, recouvrant des pratiques et des objectifs très différents voire parfois antagonistes, renforce le coté passionnel des débats.
Il est difficile d’isoler les aspects qui concerneraient spécifiquement l’observation selon Esther Bick dont on a vu qu’elle s’origine dans une filiation psychanalytique (exception faite pour Guignard F. 1996 ; et réaction de Watillon A. ; 1999), Le souci et la nécessité de préciser cette filiation ont ainsi pu se traduire par la dénomination, à mon sens erronée, d’ « observation psychanalytique ». Si nous ne voulons pas nous situer dans un affrontement idéologique stérile, nous ne pouvons pas faire l’économie d’une référence complète et d’une explicitation de la spécificité de cette méthode : son cadre de pensée mais également le cadre temporel de son déroulement, ainsi que ses objectifs. La lourdeur et la précision me semblent largement préférables au risque d’amalgame et de confusion. Préciser le cadre de référence de l’observation dont il est question (« selon la méthode d’Esther Bick ») est un préalable tout aussi indispensable que distinguer le « transfert » des psychanalystes, du transfert « de fond » des milieux d’affaire.

Cela suppose d’entrer dans la méthode de travail elle-même pour comprendre en quoi, de l’intérieur, elle peut être fortement liée à des aspects essentiels de la fonction psychanalytique.
On a ainsi pu suivre dans le développement de mon propos, le but essentiel de formation, et non de recherche, qui permet d’apprendre à observer et à revenir aux données de base, sans interprétation. Première base de l’ouverture d’esprit, indispensable à mon sens, qui distingue le psychanalyste du gourou. La tabula rasa et la non-interférence d’Esther Bick sont des aspects de l’attention flottante et de la neutralité bienveillante du psychanalyste, fondés sur une éthique du respect profond de l’individualité.( Lechevalier B. ; 1996) Le matériel non sélectif, est constitué par tout ce dont l’observateur peut se souvenir, sans faire de tri, sans donner une hiérarchie d’importance (comme on l’a vu, il n’est nullement question d’ « observer l’inconscient »). Les éprouvés émotionnels de l’observateur, durant la séance ou liés à la situation d’observation, font partie du matériel et constituent la richesse et également les risques de la méthode. De la même façon, lorsqu’un psychanalyste expose ou rédige un « matériel » de séance, il s’agit de l’entrecroisement :
J’ai proposé le terme d’ « observation subjective » ( Prat 2002 pour traduire ce croisement fondateur de la dynamique des processus de pensée, ainsi que d’une méthode de travail formulée plus haut comme « méthodologie de l’élaboration d’une pensée, d’un sens à partir de ce qui peut être vu ou entendu » . On retrouve les 3 temps de la méthode psychanalytique que l’on peut mettre en rapport avec les trois temps de l’activité de pensée définis par S. Freud comme « attention, mémoire et jugement » (Houzel, 1989).
Pour le psychanalyste, elle représente un outil remarquable pour augmenter sa capacité contenante et développer le travail du contre-transfert : l’élaboration, dans le séminaire de supervision, de la résonance émotionnelle de la situation observée permet de dégager des hypothèses sur le sens latent, et met le contre-transfert en position d’outil de travail irremplaçable ( Prat, 1989 ; 2004).

• LES APPLICATIONS :

Le champ des applications est en plein développement et nécessite un travail de clarification à la fois des domaines et des niveaux d’application. En effet, l’approche de la pensée d’Esther Bick ainsi que l’expérience personnelle de l’observation de bébé constituent souvent des découvertes bouleversantes sur le plan personnel. Les retours sont extrêmement nombreux et féconds sur la sphère professionnelle de chacun. Peut-on pour autant considérer que ce retour constitue dés lors une application de l’observation selon Bick ? Surement pas.
Il y aurait même, sur un double plan clinique et éthique, des conséquences graves à le prétendre.
- Sur un plan éthique : il faut être sûr que les principes de base et les axes essentiels sont les mêmes afin de ne pas détourner de son sens une méthode ou utiliser une théorisation comme caution d’une autre théorie ou d’une autre pratique.
- Sur un plan théorico-clinique : il est essentiel de savoir dans quelle logique on se situe, et quelle est la cohérence interne du modèle auquel on se réfère.
Inversement, toute façon d’observer ne se situe pas dans le cadre de la méthode d’Esther Bick.

Un travail de clarification et de classification est indispensable pour confronter les diverses expériences, faire des liens, des comparaisons, des associations. Aucune avancée sur le plan de la pensée ne pourrait résulter d’une « babélisation » de champs différents qui se trouveraient confondus, y compris dans les rencontres et confrontations internationales.

Je proposerai d’établir une distinction entre les pratiques qui peuvent être considérées comme applications de celles qui semblent s’inspirer de ce modèle et en constituent des extensions.

• Applications : « mettre une chose sur une autre de manière qu’elle la recouvre et y adhère » (Petit Robert) 

Dans les domaines qui nous occupent, l’application et le « recouvrement » ne peuvent être que partiels. Je propose de considérer comme application les expériences qui retiennent l’essentiel des critères fondamentaux de la méthode.
Ces critères doivent à mon sens se croiser avec la formation de base des praticiens eux-mêmes ; en effet il ne semble possible de penser application qu’à partir du moment où on est soi-même formé à la méthode. Ces renseignements sont rarement fournis par les auteurs, ce qui rend difficile de faire pour le moment un travail solide de classification à partir des sources bibliographiques.
Mon intention serait donc plutôt d’ouvrir une voie pour l’avenir.


1) les observations participantes à domicile dans un but thérapeutique
Le modèle de l’observation de bébé est adapté comme un aspect du dispositif global de soin dans la prise en charge d’enfants autistes, ou à risques autistiques, de situations de maltraitance, de familles à problèmes multiples, d’enfants de parents malades mentaux…
Le but est ici thérapeutique ; l’observation va être participante et l’observateur aura « une attitude psychique un peu plus active, une tendance plus soutenue…à verbaliser certains affects » (Houzel D. ; 1995). Les séances ont lieu au domicile, avec un thérapeute formé à l’observation ; les comptes-rendus font l’objet d’un travail en groupe de supervision.
Les travaux de Didier Houzel, à Brest puis à Caen, de Pierre Delion à Angers et plus récemment à Lille, de Françoise Jardin à l’Unité de soins à domicile de la Fondation Rothschild … se situent dans cette perspective.
• observation en médecine néo-natale

• L’observation d’un bébé en service de médecine néo-natale, généralement faite par une infirmière, fera l’objet d’un compte-rendu qui sera discuté dans un petit groupe de travail. On retrouve donc en général la même méthodologie.
  Le but est thérapeutique : il s’agit de mieux comprendre les besoins du bébé et sa souffrance pour y porter remède. C’est également un soutien de la fonction observante des équipes, qui apprennent ainsi à mieux reconnaître les modes d’expression de ces bébés.

( Y. Quiniou 1992 ; C. Druon 1996)

• Les groupes thérapeutiques

Le modèle proposé ( Tricaud J. ;1995) permet une prise en charge conjointe de jeunes enfants sans langage avec leurs parents. L’état d’esprit de base est proche de celui de l’observation Esther Bick mais les différences de cadre sont importantes : les enfants et les parents sont accueillis dans des groupes séparés dans un premier temps, se retrouvant dans un deuxième ; le but est clairement thérapeutique ; le mode d’intervention non-interférent ; les 3 temps de la méthode se retrouvent avec des aménagements.
Ce type de travail a été repris et développé dans la perspective du traitement de la violence des jeunes enfants (Lacroix M.B ; Monmayrant M ;1999)

• observation en crèche

Les observations en collectivité d’enfant, en crèche, pouponnière, hôpital peuvent être considérées comme des applications partielles de la méthodologie dont buts et cadre sont autres.
- En crèche la séance d’observation va avoir lieu dans un groupe et non dans la famille. Considérer ce type de situations comme des applications suppose d’examiner chaque critère, car l’utilisation d’un outil d’observation est fréquente en crèche ou jardin d’enfant (en particulier cela fait partie de l’approche initiée par M. Montessori) sans pour autant se référer à l’approche Esther Bick.

• Françoise Jardin utilise l’observation dans un but de formation de jeunes professionnels, différant peu de la méthode classique sauf sur la question du lieu (5).

• D’autres observations en crèche auront un but de prévention, de dépistage, de recherche, ou thérapeutique (C. Athanassiou ;1987 ; G. Haag ; F.Jardin.. D. Mellier 2000 ) ; leur niveau d’application ou d’inspiration sera variablement estimé par rapport au modèle d’Esther Bick en fonction des points divergents.

L’expérience de l’unité de soins à domicile de la Fondation de Rotschild intègre à la prise en charge thérapeutique un cadre d’observation de l’enfant dans ses lieux de vie, associée à la rédaction d’un compte-rendu et d’une supervision (F. Jardin 1994) Elle pourrait se représenter ainsi : 

• application à la recherche

Une récente application originale de la méthodologie fait l’objet d’une thèse et peut être signalée ici : l’observation des pratiques enseignantes dans un but de recherche. Il ne s’agit plus de bébé, c’est l’ensemble de la classe qui fait l’objet d’une observation, l’observateur est non-interférent, ses comptes-rendus sont supervisés. (Chaussecourte P. ; 2000 ; 2003)

• INSPIRATION

Lorsqu’il s’agit d’appliquer l’état d’esprit sous-jacent à l’observation à des champs très divers, il semble plus légitime de parler d’inspiration. L’expérience de plusieurs années de l’observation de bébé a permis de considérer l’observation et l’attention comme outils thérapeutiques à part entière. Ils peuvent être utilisés de façon très fructueuse dans des cadres divers, en particulier en représentant un aspect de fonction de la peau dans la terminologie d’Esther Bick, parallèle au holding de Winnicott.

• les groupes d’accueil

- La réalité de ces groupes peut être très diverse ; maisons vertes, de toutes les couleurs, lieux d’écoute…Beaucoup des animateurs ou accueillants s’inspirent de l’observation de bébé, certains y sont formés, ou sensibilisés. Nous sommes souvent invités, en tant que formateurs, à intervenir dans des journées de réflexion sur ces thèmes.
Il s’agit d’accueillir tout ce qui vient du groupe dans une attitude de réceptivité correspondant à ce que recommandait Esther Bick … Dans ces cas les enfants et leurs parents eux-mêmes peuvent ne pas être les mêmes à chaque séance, mais sont accueillis dans cette attitude
- Le travail en salle d’attente de PMI ( Lafforgue P. ; 1994) s’apparente à ce type d’approche, avec une perspective de dépistage et orientation précoce. La non-intérférence est partielle, les 3 temps de la méthodologie sont respectés.

• les thérapies parents-bébé

Il s’agit aussi de l’état d’esprit sous-jacent à la méthode, croisé cette fois avec une approche analytique interprétative. J’ai proposé un modèle spécifique de ce croisement ( Prat R. 1998) en analysant le type des interventions thérapeutiques et le modèle auquel elles peuvent être référées. La non-interférence est variable, les 3 temps de la méthodologie rarement présents.
Les prises en charge thérapeutiques institutionnelles ou dans un dispositif de consultation de bébés et leurs parents se rapprochent souvent de ce type de travail et peuvent être souvent représentées ainsi :

• les élargissements

Dans le champ de la clinique des adolescents, « l’apport du travail avec le bébé est essentiel pour s’adosser à l’expérience de l’observation directe » (Petit D. 2002).
Ainsi l’augmentation de notre compréhension du langage pré-verbal, l’augmentation ainsi que la modification qualitative de nos capacités d’attention entraînent des retombées parfois lointaines hors du champ de l’observation, par exemple dans la clinique analytique avec des patients adultes.
Le lien avec l’observation de bébé concerne dans ces expériences le lien interne du praticien avec son expérience personnelle de la formation et illustre « en quoi l’impact de cette formation joue dans l’attention que nous portons à ce travail. »

EN CONCLUSION

Nombreux sont les professionnels qui trouvent un bénéfice considérable et un enrichissement de leur pratique à se former à l’observation d’un bébé dans sa famille selon la méthode d’Esther Bick. C’est en premier lieu le cas de tous les professionnels de la petite enfance. Cette approche ouvre également considérablement le champ de la clinique psychanalytique, par la perception de la trame du langage corporel non-verbal en œuvre dans toute communication.

Cette méthode connaît un grand nombre d’applications et extensions. Son formidable succès rend nécessaire de proposer quelques jalons historiques ainsi que quelques points de repères pour situer l’approche d’Esther Bick dans son ensemble et éviter que la richesse de cet outil clinique de premier plan ne se perde dans une nébuleuse de pratiques, et une confusion des références et cadres de pensée.
Dans cette perspective, à partir d’un repérage des points de base de cette méthode, j’ai proposé une ébauche d’outil de classification des différents niveaux d’application.
Je me suis efforcée de donner pour chaque point les références bibliographiques ainsi que les coordonnées utiles au lecteur qui souhaiterait prolonger son intérêt dans une formation.

La formulation par Esther Bick de l’intérêt de cette façon d’observer les bébés montre bien qu’elle est, dans son essence, un facteur d’ouverture psychique personnelle et donc porteuse d’une multitude de prolongements ( Haag, 2002):
« …Les étudiants apprennent à regarder avec attention et à ressentir avant de se précipiter dans des théories, ils apprennent à tolérer et à apprécier la manière dont les mères s’occupent de leur bébé et trouvent leur propres solutions. Chemin faisant, les étudiants deviennent lentement capables de se débarrasser de notions plutôt rigides sur la bonne et la mauvaise manière de s’y prendre, ils deviennent plus souples quant aux principes convenus…. »

article issu de : http://www.psychoanalyse.be

L'observation du bébé selon Esther Bick

C’est en 1948 qu’Esther Bick, une psychanalyste polonaise, vivant en Angleterre, a introduit dans la formation à la psychothérapie d’enfants, dans le cadre de la Tavistock Clinic, l’observation régulière d’un nourrisson dans sa famille, de la naissance à deux ans. L’observateur se rend une fois par semaine dans la famille où il observe le bébé dans son environnement, en essayant de ne pas influencer le cours normal des interactions entre le bébé et ses parents. L’observation dure environ une heure et fait, peu après, l’objet d’une prise de notes extensive et détaillée de tout ce que l’observateur a pu voir, entendre et ressentir. Ces notes seront discutées dans un séminaire hebdomadaire qui réunit trois ou quatre observateurs et un psychanalyste formateur ayant lui-même été initié à cette formation. Cette formation a été ajoutée au cursus de formation des psychanalystes de la Société Britanique de Psychanalyse en 1960. Quelques sociétés psychanalytiques européennes et sud-américaines l’ont également intégrée dans la formation des psychanalystes. La Société Belge de Psychanalyse vient de l’introduire dans la spécialisation à la psychanalyse de l’enfant et l’adolescent.

En 1963, Esther Bick détailla devant la société psychanalytique les avantages de cette technique dont la structure a évolué au cours du temps en tenant compte de l’expérience et des discussions en séminaire. Cet exposé fut publié dans l’International Journal of Psychoanalysis (1964 ; 45(4) : 558-566). Il est le seul écrit qu’Esther Bick ait consacré à sa méthode.

Elle y explique les avantages de cette formation et insiste sur le fait que cette méthode donne à l’étudiant une notion plus précise et plus vivante du développement de l’enfant, de la naissance de son psychisme et de l’influence du milieu sur son évolution. Il s’est avéré au cours de l’évolution de cette technique qu’elle apportait à ceux qui la pratiquaient d’autres enrichissements notamment en ce qui concerne la prise de conscience des mouvements contre-transférentiels et leur maniement. Assister aux interactions entre un nourrisson et son environnement éveille chez l’observateur des sentiments refoulés depuis longtemps, ceux de nos premiers mois de vie. Ces souvenirs se présentent sous la forme d’émotions qui peuvent être violentes, rarement sous la forme de représentations, ce que Mélanie Klein appelle les « memories of feelings (la mémoire des sentiments). Il importe d’apprendre à percevoir, reconnaître et maîtriser ces émotions sans se laisser aller à les transformer en actes ou en paroles.

Pour trouver un couple de parents qui accepte de recevoir un étranger dans l’intimité de la relation avec son bébé nouveau-né, il faut nécessairement passer par un intermédiaire. Une demande directe à une maman ne lui laisse pas assez de liberté de choix. Nous avons également constaté que l’intermédiaire rassurait les mamans et est l’objet d’un prétransfert qui est reporté sur l’observateur.

Pour interférer le moins possible dans les relations entre parents et enfant, l’éthique de la méthode créée par Esther Bick exige que l’observateur ne fasse aucune interprétation, ni remarque critique ou déplacée et ne donne pas de conseils. Cela ne veut pas dire qu’il doit se cantonner dans un silence absolu qui serait lourd à supporter par la maman. Au contraire, il peut faire sentir à la mère et au bébé qu’il participe avec empathie à leurs échanges et comprend leurs émotions. C’est par une attitude de participation affective discrète, une écoute attentive et un comportement calme et mesuré qu’il donnera à la maman le sentiment qu’elle est comprise et soutenue dans une période cruciale mais parfois difficile de sa vie et de celle de son bébé. Lors d’une grossesse et d’un accouchement, une femme subit de multiples remaniements physiques et émotionnels et peut passer par un moment de légère dépression (le baby blues). Parents et bébé doivent apprendre à se connaître, se comprendre et établir un lien solide dont nous connaissons actuellement toute l’importance pour l’avenir de chaque individu.

E.Bick conseille aux observateurs d’oublier leurs théories et de faire « tabula rasa » de leurs connaissances pour être dans un état qui permet de se laisser surprendre par de l’inattendu. Ce n’est évidemment jamais tout à fait possible et l’épistémologie moderne affirme qu’il est impossible d’observer sans avoir une théorie en tête. Il est néanmoins utile d’essayer d’atteindre cet état où rien n’est prévu d’avance, ce qui rejoint l’injonction de Bion d’être sans mémoire et sans désir dans le travail analytique.

Geneviève et Michel Haag (1995 in : Nouveau Traité de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent. S.Lebovici, R.Diatkine, M.Soulé Ed. vol1, pp 549-561. PUF) écrivent que l’observation du bébé selon cette méthode bien spécifique a permis d’approfondir certaines connaissances à propos du développement de l’être humain. « C’est en intégrant, par un va et vient incessant, l’expérience psychanalytique avec les enfants psychotiques et l’observation du nourrisson, qu’ont été faites durant les dernières décennies des avancées sur l’organisation du moi corporel, de la pensée et de l’expression préverbale, et sur leurs anomalies si nettement à l’œuvre dans les psychoses infantiles et tout particulièrement l’autisme ».

« Poussée par un désir de comprendre les motivations des parents à accepter la présence d’un observateur, j’ai mené une centaine d’entretiens avec des parents après la fin de l’observation. Ces entretiens m’ont beaucoup appris au sujet des motivations conscientes et inconscientes à se laisser observer. Tous les parents sollicités ont accepté cette entrevue et semblaient attendre des éclaircissements sur l’expérience à laquelle ils avaient participé. J’ai actuellement décidé de toujours proposer cette entrevue aux parents comme point final de cette formation. Après cette visite, je revois le groupe d’observateurs pour leur communiquer la teneur de cet entretien ce qui permet à ces derniers d’encore mieux réaliser l’impact de leur présence dans la famille. Dans la grande majorité des cas, les parents ont retiré certains bénéfices de cette présence observante » (Derrière le miroir : entretiens avec les parents dont le bébé a été observé selon la méthode d’Esther Bick, in « Les carnets psy » n° 123 – février 2008).

L’observation d’un nourrisson dans sa famille selon la technique préconisée par Esther Bick est une formation particulièrement utile dans le cursus des psychanalystes et des psychanalystes d’enfants, mais également dans toutes les professions concernées par la petite enfance. Elle a aussi conduit à des applications thérapeutiques dans différents contextes : visite à domicile dans des cas graves, observation en crèche ou à l’école, travail dans des institutions, accompagnement des familles qui adoptent un enfant, thérapies de la relation parents bébé, etc).

article issu de : http://rea.ccdmd.qc.ca/ri/5-12ans/resultat.asp?action=notions&resize=1

Pourquoi observer?

Dès la naissance, l’être humain apprend naturellement en observant, en imitant. L’observation a un rôle important à jouer dans le domaine de l’éducation, mais dans ce contexte, elle doit être plus organisée que l’observation naturelle. Selon le Petit Robert, l’observation est l’action de considérer avec une attention suivie la nature, l’être humain, la société, afin de mieux les connaître. On peut en déduire que toute action éducative est basée d’abord et avant tout sur l’observation :

• en observant, l’éducatrice apprend à connaître l’enfant;
• en observant avec attention, l’éducatrice élabore de meilleurs scénarios d’intervention;
• en observant de manière systématique, l’éducatrice collige des renseignements utiles qu’elle peut communiquer aux parents;
• en observant avec une certaine distance, l’éducatrice apprend à se remettre en question.

Ce sont là les principales raisons qui font que l’observation occupe une place centrale dans l’action éducative. L’éducatrice doit voir à ce que l’enfant soit bien et heureux. Elle doit être disponible et attentive à lui, à ses besoins et aux signes qu’il émet. Elle doit toujours essayer de trouver, pour chaque enfant et ce, à chaque moment, ce qui lui convient le mieux. L’être humain est unique et il se développe à son rythme; c’est pourquoi, lorsqu’il y a plusieurs enfants dans un même groupe, l’éducatrice doit porter une attention particulière à chacun. L’observation semble le moyen le plus approprié pour pouvoir intervenir adéquatement.

L’acte d’observer n’a pas toujours de manifestations tangibles et perceptibles pour les autres, mais il demeure une technique fort dynamique. L’éducatrice pourrait croire qu’en observant, elle ne travaille pas, et même, elle pourrait se sentir coupable par rapport aux autres éducatrices qui sont en action. Elle doit se donner du temps de qualité pour observer tout en demeurant vigilante, ce qui peut avoir l’apparence de l’inaction. Cela n’exclut pas que pendant l’action, elle puisse continuer d’exercer une observation valable sur l’ensemble de son groupe. Elle doit, à chaque instant, avoir des yeux tout le tour de la tête! Elle n’a pas le choix d’observer lorsqu’elle est en action au milieu des enfants vu le nombre limité d’adultes et la présence de plusieurs enfants; c’est ce qu’on appelle « l’observation participante ». À travers l’observation des enfants, l’éducatrice peut noter des faits significatifs qui l’aideront pour l’application d’une démarche plus systématique.

Finalement, lorsque l’éducatrice observe, elle doit rester objective et éviter de préjuger. Par objectivité, on entend la capacité de décrire la réalité le plus fidèlement possible. En notant des faits, l’éducatrice évite de faire intervenir des éléments affectifs et personnels. Elle doit rester impartiale et n’avoir aucun parti pris, sauf celui du mieux-être de tous les enfants. Ce n’est pas facile de demeurer objectif lorsqu’on travaille avec des êtres humains. L’application de méthodes rigoureuses et l’utilisation d’outils d’observation permettent à l’éducatrice de décrire la réalité le plus fidèlement possible. C'est en ce sens que le site devient un laboratoire d’observation, permettant le visionnement d’images de la vie quotidienne des enfants dans les services de garde scolaires québécois. L’élève qui étudie en Techniques d’éducation à l’enfance devient « observateur » ou « stagiaire » et il porte son regard sur les différents plans de caméra que lui offre une séquence. Il s’agit alors d’une forme d’observation assistée, d’une grande valeur pédagogique.

Comment observer?

Le processus d’observation
L’application de la méthode d’observation systématique en milieu de garde repose sur une démarche relativement complexe. L’observation s’inscrit généralement dans un processus itératif et continu que l’on peut diviser en trois principales étapes : observer – analyser – intervenir. Il est important de bien saisir la définition de chacun de ces trois concepts en vue de l’application du processus d’observation dans le contexte particulier des services de garde.

Observer, c’est d’abord apprendre à se servir adéquatement de ses cinq sens pour regarder, sentir, écouter, goûter et toucher. C’est la phase de l’observation des faits, de la collecte et de l’enregistrement des données à un moment et dans un lieu particuliers. Je peux observer un enfant, un groupe d’enfants, un parent, mon environnement et je peux même m’observer comme éducatrice. Cette première étape s’effectue généralement en présence des enfants, d’où l’observation participante. Elle doit permettre de répondre à la question suivante : Que se passe-t-il?

Analyser, c’est trier, classer et comprendre les données ramassées lors de l’observation. À cette deuxième étape, j’examine attentivement les faits, j’établis des liens et j’en fais la synthèse. Cette étape s’effectue généralement sans la présence des enfants; l’éducatrice prend le temps de revoir les informations qu’elle a récoltées en présence des enfants. Cette deuxième étape doit permettre de répondre à la question suivante : Que dois-je retenir?

Intervenir, c’est formuler des hypothèses d’action et d’intervention, et les mettre en pratique. C’est aussi décider, stimuler, soutenir, comparer et évaluer. Comme éducatrice, je peux intervenir de façon directe (par des gestes et des explications), de façon indirecte (en réaménageant l’espace et le matériel) ou de façon semi-directe (en présentant un modèle à imiter). La non-intervention devient aussi une piste de solution, c’est-à-dire que l’éducatrice laisse les enfants faire ce qu’ils sont capables de faire. Elle leur fait confiance et respecte leur plein potentiel, en autant que leur santé et leur sécurité ne soient pas en danger. Cette étape s’effectue sans la présence des enfants lorsqu’il s’agit de lister ou de trouver des solutions, et en présence des enfants au moment de l’application des solutions. Elle permet de répondre à la question : Que puis-je faire?

Une fois les trois étapes complétées, donc après une intervention, l’éducatrice doit vérifier rapidement si l’ensemble de sa démarche a bien fonctionné. Si son intervention se révèle correcte et efficace, cela signifie que le processus d’observation a été suivi adéquatement. Dans tous les cas, elle doit recommencer les étapes pour trouver d’autres interventions adaptées au nouveau contexte ou pour remédier à une situation demeurée problématique. L’utilisation répétée de tout le processus permet d’avancer au rythme du développement de l’enfant ou de résoudre un problème qui persisterait au-delà d’une première observation.

À l’intérieur du site, l’élève pourra appliquer les deux premières étapes (observer, analyser) du processus. Observer : en regardant les images et en notant des faits à l’aide des outils d’observation proposés. Analyser : en classant les faits pertinents ramassés, en établissant des relations pour en dégager une synthèse. La dernière étape, « intervenir », serait plus intéressante en présence d’enfants, mais elle sera plutôt basée sur l’observation des interventions de l’éducatrice ou consistera à proposer d’autres interventions souhaitables.

Exemples d’observation

Voici quelques exemples qui illustrent différents comportements observés, suivis des interventions appliquées par les éducatrices.

Prenons un premier exemple dans la séquence : Sortie au lac Pouce 42: le cafard de Dave. Plus la soirée avance et plus la nuit approche, plus Mireille se rend compte que Dave ne se sent pas bien. Il est assis sur son lit et son non-verbal démontre une certaine tristesse, il ne parle pas, il ne sourit pas. Elle lui propose de venir parler avec elle, elle sait qu’il s’ennuie de ses parents. Durant cette jasette, elle essaie de soulager Dave de son cafard en lui proposant différentes solutions; par exemple, elle lui rappelle que son ami est là avec lui, qu’il n’est pas seul, qu’il a la possibilité de téléphoner à son père. En prenant le temps d’observer, Mireille s’est vite rendu compte du malaise que vivait Dave et son intervention, basée sur une petite discussion, l’a aidé à résoudre son problème. Le reste de la soirée et de la nuit a été plus agréable pour l’enfant.

Un autre exemple démontre bien l‘importance de l’observation; il se situe dans la séquence intitulée SSGQ 8 : Médiation. Julie a observé qu’un conflit avait éclaté entre Kassandra et Miguel. Elle a entendu Miguel prononcer des paroles pas très gentilles à l’intention de Kassandra et elle voit bien qu’il y a de la tension entre eux. Dans cette séquence, Julie joue le rôle de médiatrice en prenant soin d’observer les réactions de chacun. Elle se rend vite compte qu’ils ne sont pas prêts à régler ce différend et qu’il vaut mieux attendre que la tension baisse un peu. En prenant le temps d’observer, en posant un regard extérieur à la situation, l’éducatrice comprend mieux ce qui se passe et cela lui permet de proposer des solutions plus adéquates aux enfants. Ici, Julie offre aux enfants de se parler plus tard, car ils sont encore trop en colère; lorsqu’ils seront prêts ou s’ils ont besoin d’aide, ils peuvent demander l’intervention d’un adulte.

Un dernier exemple illustre bien que l’éducatrice peut aussi utiliser l’observation pour répondre aux besoins et aux intérêts des enfants. En visionnant la séquence Insectes 101, vous découvrirez deux garçons passionnés par les insectes : ils cherchent des mille-pattes dans le parc. Lorsque l’éducatrice prend le temps de regarder les enfants jouer, elle apprend beaucoup sur eux; elle pourrait, après cette observation, leur proposer d’explorer le thème de l’environnement et donner lieu à des projets surprenants.

Tous ces exemples démontrent le rôle important que joue l’observation dans le métier d’éducatrice. La maîtrise de ce processus complexe demeure un gage de qualité indéniable.

Les outils d’observation
Pour maximiser sa prise de notes au cours du visionnement des séquences vidéo, l’élève peut utiliser des outils d’observation. Les paragraphes qui suivent présentent chaque outil accompagné d’un exemple, d’une activité d’apprentissage et d’un gabarit. Lorsque l’élève remplit les documents qui constituent ces outils, il se place comme observateur ou comme stagiaire.

Le journal de bord
Cet instrument d’observation aide l’éducatrice à noter, au fil du temps, les particularités du déroulement d’une journée, les routines, les apprentissages et les réactions d’un enfant aux activités, ou simplement des remarques ou commentaires. Le journal de bord demeure un outil d’observation souple. Il laisse place à une certaine part d’interprétation et repose sur l’intuition du moment.

Exemple développé à partir de l’une des séquences longues du Laboratoire d’observation

Activité d'apprentissage
À partir de la séquence longue du Mardi, 10 mai 2005, après-midi, rédigez un journal de bord concernant l’improvisation des petits.

Gabarit du journal de bord
Word / PDF

 La description à thème
À l’aide de cet outil, l’éducatrice choisit l’un ou l’autre des aspects du développement de l’enfant ou un type particulier d’activité qui servira de base pour structurer son observation. Elle listera par la suite des sous-thèmes correspondant au thème choisi et notera des faits pour chaque sous-thème. La description à thème permet de voir et même de découper la réalité de façon systématique. Après la recension des éléments factuels significatifs, il est beaucoup plus facile d’analyser avec rigueur le comportement de l’enfant. Cet outil peut être élaboré pour seulement un enfant à la fois.

Exemple développé à partir de séquences longues du Laboratoire d’observation

Vendredi, 8 octobre 2004 de 7 h à 8 h; 9 h à 10 h; 10 h à 11 h; 11 h à 11 h 30 min; 11 h 30 min à 12 h; 15 h à 15 h 30 min; 15 h 30 min à 16 h

Activité d'apprentissage
À partir de séquences longues du Vendredi, 8 octobre 2004 de 7 h à 8 h; 9 h à 10 h; 10 h à 11 h; 11 h à 11 h 30 min; 11 h 30 min à 12 h; 15 h à 15 h 30 min; 15 h 30 min à 16 h, élaborez une description à thème concernant les jeux de Jérémie L.

Gabarit de la description à thème
Word / PDF

 La liste à cocher
Lorsque l’éducatrice veut vérifier l’apparition de certains comportements, elle peut en lister une série dans un tableau. Une fois le tableau construit, elle indique simplement par un « X » le ou les comportements qu’elle observe pour chaque enfant. La liste à cocher peut concerner un enfant ou plusieurs enfants du groupe. Le nombre d’enfants et de comportements dépend des besoins de l’observateur. Cet outil permet de savoir où en est rendu chaque enfant par rapport à son développement, de façon à mieux le préparer à l’étape ultérieure.

Attention, cependant, de ne pas comparer les enfants entre eux; cet outil ne sert aucunement d’évaluation, mais plutôt de point de repère pour l’éducatrice. Le but est de savoir quoi offrir à chacun des enfants pour les stimuler adéquatement en fonction de leur stade de développement respectif et de les préparer à l’étape suivante.

Une fois le tableau rempli, l’éducatrice peut « analyser » où est rendu chaque enfant dans son développement; dans la phase « intervenir », elle saura alors quoi offrir comme stimulation à chacun. Cette liste peut aussi être utilisée pour « décortiquer » le comportement des enfants dans une activité.

Exemple développé à partir de la séquence longue du Laboratoire d’observation

Vendredi, 8 octobre 2004 de 15 h à 15 h 30 min

 Activité d'apprentissage
À partir des séquences longues du Vendredi, 8 octobre 2004 de 7 h à 8 h; 9 h à 10 h; 10 h à 11 h; 11 h à 11 h 30 min; 11 h 30 min à 12 h; 15 h à 15 h 30 min; 15 h 30 min à 16 h, élaborez une liste à cocher sur la dimension socio-affective et morale d’Anne-Louise I. Il s’agit de faire un choix des comportements à observer concernant la dimension socio-affective et morale et de les inscrire dans la colonne des « comportements observés ». Ensuite, inscrivez le prénom d’Anne-Louise (au haut de la liste, à la première rangée). Sous le prénom de celle-ci, indiquez le titre de la séquence que vous avez visionnée. Enfin, indiquer par un « X », dans la case appropriée, le comportement qui correspond à celui de l’enfant observé et de la séquence où vous avez vu apparaître ce comportement.

Gabarit de la liste à cocher
Word / PDF

 
Le rapport anecdotique
Cet outil d’observation consiste à décrire un fait précis, une anecdote significative de la manière la plus concrète et objective possible.

Cet outil peut être très utile lorsqu’un comportement particulier, qui sort de l’ordinaire, apparaît et que l’éducatrice ne peut trouver d’explication dans l’immédiat. Le rapport anecdotique aide l’éducatrice à étudier davantage ce comportement si jamais il se reproduit, à en constater la fréquence et les circonstances d’apparition. En service de garde, il est important de faire au moins trois observations pour en vérifier et confirmer la constance. Cet outil d’observation peut concerner un ou plusieurs enfants.

Exemple développé à partir de séquences longues du Laboratoire d’observation

Mercredi 16 février 2005 de 6 h à 7 h 30 min; 10 h à 13 h; 15 h 45 min à 17 h

 Activité d'apprentissage
À partir de la séquence longue du Mercredi 16 février 2005 de 6 h à 7 h 30 min, remplir un rapport anecdotique concernant les initiatives de Megan P.

Gabarit du rapport anecdoctique
Word / PDF

La grille d’autoévaluation
Au service de garde Les camarades rient, les enfants font leur autoévaluation et reçoivent des commentaires de leur éducateur ou de leur éducatrice, une fois par année, au mois de février. Ce n’est pas tous les services de garde qui font cette autoévaluation. Une fois rempli, le formulaire d’autoévaluation est acheminé aux parents, et ceux-ci doivent le signer pour indiquer qu’ils ont pris connaissance de son contenu.

Idéalement, cette rencontre d’autoévaluation devrait se faire dans l’intimité, pour garder la confidentialité des réponses de l’enfant. Par contre, l’aménagement de la tâche d’éducatrice ne le permet pas, et il faut demeurer disponible aux autres enfants du groupe en même temps. Un petit coin dans le local suffit, en autant qu’on prenne bien soin de ne pas se faire entendre. Chaque question posée est expliquée dans un vocabulaire accessible et compréhensible des enfants. C’est important de vérifier leur compréhension et de leur donner des exemples.

La vie au service de garde représente une part significative de la journée d’un enfant. L’autoévaluation engage l’enfant dans une démarche introspective stimulante; à cette période du développement, c’est-à-dire de 5 à 12 ans, l’enfant est en mesure de réaliser cette introspection. Elle constitue une occasion d’échanger sur des situations ou des comportements particuliers. En ce sens, le processus devient aussi un moyen de communication efficace et pertinent. L’enfant apprend à mieux se connaître et l’éducateur ou l’éducatrice profite d’un temps de qualité pour approfondir son interaction avec lui. Une belle idée, que l’équipe des Camarades rient applique une fois par année. Les parents apprécient beaucoup recevoir le compte rendu de cette autoévaluation. Ils y découvrent souvent un côté moins familier de la personnalité de leur enfant. L’interaction avec les pairs déborde de la sphère habituelle de la famille et elle constitue un cheminement important vers la socialisation.

Exemple développé à partir de la séquence longue du Laboratoire d’observation

Mardi 15 février 2005 15 h 30 min à 16 h