article issu de : http://sonyacoteergo.blogspot.fr/2014/10/le-developpement-de-la-motricite-fine.html

LE DÉVELOPPEMENT DE LA MOTRICITÉ FINE DE LA NAISSANCE À 6 ANS

 

 

 

 

La motricité fine fait référence à l'utilisation de nos bras et plus particulièrement de nos mains. Lorsqu'on parle de développement de la motricité fine on pense souvent au fait d’être gaucher ou droitier, mais c'est bien plus que cela. Par exemple, ce sont les habiletés à utiliser les outils (ustensiles, crayons, etc.), prendre de petits objets, les manipuler avec les mains (mettre des sous dans une tirelire, la clef

dans la serrure, prendre un seul objet parmi d'autres, etc.).

 

 

 

 

 

C'est vers 6 mois qu'il pourra commencer à prendre de plus petits objets en adaptant l'ouverture de sa main

à la grosseur de l'objet.  Vers 12 mois il fera preuve d’une plus grande précision en prenant les objets entre le pouce et l'index. À 12 mois l'enfant est capable de prendre un objet, le mettre dans un récipient ou le déposer à un endroit précis, etc. Il est maintenant capable de tenir deux objets, un dans chaque main et les frapper ensemble.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

• Le bébé est incapable de tendre la main vers des objets, de les saisir ou de les tenir.
• Il ne parvient pas à supporter sa tête adéquatement.
• Il ne porte aucun objet à sa bouche.
• Il ne pousse pas les jambes vers le bas lorsqu'on lui place les pieds sur une surface ferme.
• Le bébé ne se retourne pas.
•  Il présente une raideur ou un très grand relâchement musculaire.
•  Lorsqu'on l'installe en position assise, la tête tombe vers l'arrière. 
•  Il se sert d'une seule main ou ne tente pas activement d'atteindre des objets.
•  Le bébé ne peut pas s'asseoir sans aide.
•  Lorsqu'on le place pour le faire tenir debout, ses jambes ne supportent pas son poids.

 

 

 

• Le bébé ne rampe pas.
• Lorsqu'il rampe, il se traîne sur un seul côté du corps.
• Il est incapable de se tenir debout lorsqu'on le soutient.
• Il se s'intéresse pas aux objets et ne semble pas savoir quoi faire avec (il ne fait que les frapper sur une surface, ne joue pas à mettre des objets dans un récipient pour ensuite les retirer, n'agite pas un hochet pour activer le bruit, etc.)

 

 

• L'enfant ne marche pas.
• Il marche sur la pointe des pieds.
• Il ne joue pas avec les jouets d'une façon fonctionnelle (faire rouler les autos en imitant le bruit, empiler des blocs, faire un casse-tête de bois, etc.).

À 3 ans, s’il ne peut pas…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ferland F (2004) Le développement de l'enfant au quotidien; du berceau à l'école primaire, Montréal, Éditions de l'Hôpital Ste-Justine

Talbot G (1993), Batterie Talbot, Hôpital Ste-Justine, Montréal 

Fine Motor Development 0 to 6 Years: Occupational Therapy, 
www.skillbuildersonline.com

 article issu de : https://www.k12.gov.sk.ca/evergreen/francais/fransk/prematernelle/html/a4.html

 

 Introduction

C'est au début de la troisième année de vie que l'on cesse de considérer l'enfant comme un bébé. On le perçoit plutôt comme un petit garçon ou une petite fille. L'enfant de cette période gagne en autonomie et en expériences diverses. Il ou elle élabore les outils nécessaires pour vivre dans la réalité et se guider de plus en plus par lui-même dans le monde physique et social extérieur à la famille.

Les êtres humains se lient les uns aux autres par besoin d'information, de soutien et de réconfort. L'intensité de la dépendance varie selon les personnes en relation. L'enfant de 3-4 ans exprime encore ce besoin qui se classe en deux catégories : la recherche affective et la recherche d'aide.

Contrairement à la conception populaire, les études démontrent que l'enfant régulièrement puni pour des comportements dépendants ou parce qu'il ou elle proteste d'un manque d'amour ou d'attention tend généralement à rester dépendant, contrairement aux enfants dont les parents acceptent la dépendance. En d'autres mots, un enfant qui ne reçoit pas une réponse suffisante à son besoin de dépendance poursuit, malgré sa croissance, sa quête d'une réponse satisfaisante chez les substituts des parents.

Un autre point important à retenir est que l'enfant de cette période ne sait pas encore distinguer le comportement intentionnel du comportement accidentel. Sa pensée égocentrique n'aide pas l'enfant à faire cette différence.

Chez le petit et la petite de la prématernelle, le stress social constitue une des sources importantes des peurs infantiles. Ces peurs sont provoquées par l'inconnu et l'incompréhensibilité. Les peurs les plus terribles proviennent de l'imagination même des enfants. Ces dernières ne doivent pas être sous-estimées, car, pour l'enfant, elles sont bien réelles.

La découverte de la différence des sexes constitue aussi un moment critique dans le développement de l'enfant. L'attitude des parents à l'égard de la sexualité et des caractéristiques attribuées à l'un ou l'autre sexe joue ici un rôle de premier plan. La sexualité de l'enfant et son identité sexuelle sur le plan psychologique sont marquées par les expériences relationnelles et l'éducation reçue à ce sujet. Ainsi, l'enfant développe de la sécurité et de la confiance par rapport à son appartenance au groupe du même sexe si les expériences vécues sont sécurisantes et sont marquées par le respect.

Les besoins de l'enfant

Dans un contexte de développement, les besoins de l'enfant s'expriment d'une manière simple et essentielle. Dans la pratique éducative, on reconnaît trois besoins fondamentaux :

• Un besoin de sécurité affective construite sur des élans d'autonomie et de dépendance liée étroitement à ses états intérieurs. Les premiers fabricants de cette sécurité affective sont les parents.
• Un besoin de différenciation, d'identité, une conception de soi qui s'établit au fur et mesure qu'il expérimente, qu'il évolue.
• Un besoin d'exploration, d'élargissement de sa vision du monde, ceci lorsque les conditions de sécurité affective et de différenciation seront bien satisfaites.

Voici une autre liste plus détaillée des besoins de l'enfant.

L'enfant a besoin de :

- nourriture, d'habillement, de repos et de logement.
- développer son corps et de saines habitudes d'hygiène.
- se sentir aimé.
- santé (soins psychologiques et physiques).
- être respecté.
- se sentir partie intégrante d'un groupe.
- satisfaction à créer.
- sentir que sa conduite et ses efforts sont acceptés.
- être encouragé.
- être accompagné dans sa motivation à apprendre.
- permanence des liens affectifs (soutien, réconfort et encadrement).
- s'entraîner à penser clairement et à résoudre des difficultés.
- savoir vivre avec les autres harmonieusement.
- nouer des premières amitiés.
- développer des comportements de coopération avec les autres enfants et avec les adultes.
- saisir et d'apprécier les valeurs, les règles et les comportements culturels.
- tester ses premières connaissances.

Le développement de l'enfant

La période sensori-motrice (de 0 à 24 mois)

Avant de parler de la période dans laquelle se situe l'enfant de prématernelle, voici un résumé de la période qui la précède. Il s'agit de la période sensori-motrice. Le but pour l'enfant de cette période est d'apprendre à coordonner les activités motrices, la perception de soi et du monde par les activités sensorielles. On peut voir cette période comme une extroversion (ouverture au monde extérieur) progressive. Cette période s'étend de 0 à 2 ans et se divise en 6 stades. Voici les grandes lignes de chacun de ces stades.

Stade	Explications
Stade 1 « L'exercice des réflexes » (de 0 à 1 mois)	- Le répertoire des comportements du nouveau-né est très impressionnant. - Les réflexes que possède l'enfant à sa naissance constituent les premières structures de conduite.
Stade 2 « Les réactions circulaires primaires » (de 1 à 4 mois)	- Ce stade apparaît lorsque les réflexes commencent à changer pour devenir ce que Piaget appelle des habitudes. - On assiste à l'acquisition de la coordination vision-préhension. - L'enfant est porté sur le geste lui-même. - C'est le prolongement de l'activité réflexe dont les résultats sont pourvuivis pour lui-même.
Stade 3 « Les réactions circulaires secondaires » (de 4 à 8 mois)	- L'apparition de l'intentionnalité. - L'enfant est plus intéressé par les conséquences de ses actes. - Il veut faire durer les conséquences intéressantes provoquées par l'action. - C'est l'objet qui est le centre d'intérêt.
Stade 4 « La coordination des schèmes secondaires » (de 8 à 12 mois)	- L'enfant met une action au service d'une autre dans la poursuite de son but. - L'enfant a une meilleure capacité à relier des objets et des événements de son environnement.
Stade 5 « Les réactions circulaires tertiaires » (de 12 à 18 mois)	- Ce stade est caractérisé par une expérimentation active, une recherche constante de nouveauté. - C'est l'exploration par essais et erreurs. - La conséquence comportementale intègre la relation entre le sujet et les objets, mais aussi celle des objets entre eux.
Stade 6 « L'invention des moyens nouveaux » (de 18 à 24 mois)	- L'enfant s'éloigne progressivement de l'action pour entrer dans la représentation mentale. - C'est la transition entre l'intelligence sensori-motrice et l'intelligence représentative. - L'enfant peut imaginer des essais et ne passer à l'action que lorsque la solution est trouvée.

La période pré-opératoire (de 2 à 6-7 ans)

L'enfant de la prématernelle se situe, selon Piaget, à la période pré-opératoire des stades de développement. À partir de 2 ans environ, l'enfant entre dans une nouvelle période marquée par le développement de la fonction symbolique : il ou elle commence à utiliser un système de représentation mentale des objets. Il s'agit d'une révolution intellectuelle. L'enfant peut voir plus loin que le moment présent. Les souvenirs du passé et les projets futurs s'ajoutent au présent en tant qu'univers accessible. La fonction symbolique appuie le développement du langage, outil majeur de socialisation. Cette période se divise en deux phases : la pensée préconceptuelle (de 2 ans à 4-5 ans) et la phase intuitive (de 4-5 ans à 6-7 ans).

La pensée préconceptuelle nous réfère au fait que l'enfant n'a pas encore tous les éléments nécessaires pour comprendre les différents concepts de la vie. C'est à cette période que l'enfant est capable d'évoquer un objet mentalement. Piaget définit cette pensée préconceptuelle en parlant de ses limites. Il définit cinq limites qui se retrouve dans le tableau suivant.

Tableau des limites de la pensée préconceptuelle

Limites	Définition	Exemples
L'égocentrisme	L'enfant ne peut adopter, en pensée, une autre perspective que la sienne ou adopter un autre point de vue que le sien.	Il croit que les objets sont motivés par les mêmes désirs que lui. Ainsi, il établit avec eux, une relation semblable à celle vécue avec ses parents.
La centration	L'enfant considère une seule dimension à la fois, ce qui l'entraîne dans des erreurs de raisonnement.	L'enfant peut résoudre des problèmes ayant une seule dimension.
La pensée statique	La pensée de l'enfant ne peut tenir compte des transformations. L'enfant ne perçoit pas les contradictions présentes dans la logique.	Dans l'évaluation de la quantité de liquide que contiennent deux verres, l'enfant fondera sa réponse sur la hauteur de la colonne de liquide.
La non-réversibilité	L'enfant est pris avec des transformations qu'il ne peut changer mentalement. Ainsi, il croit qu'un objet peut être, selon la situation, de différentes grosseurs.	Suite à l'exemple précédent, la réversibilité impliquerait que l'enfant puisse imaginer que le liquide est versé à nouveau dans le verre de départ identique au verre témoin. La quantité serait égale.
Les préconcepts	Le raisonnement de l'enfant n'est pas rendu au point de faire des liens entre les concepts pour se faire une image. Il est encore aux préconcepts où il lui manque des éléments pour compléter l'information.	L'enfant peut parler d'une maison en voyant une image de celle-ci devant lui, mais il n'en est pas encore à la phase qui généralise le terme maison.

C'est au moment de la pensée intuitive que l'on assiste à une coordination graduelle des rapports représentatifs. Cette coordination conduira l'enfant de la phase symbolique ou préconceptuelle au seuil des opérations. C'est-à-dire que l'enfant affiche plus de mobilité et moins de centration que lors de la phase préconceptuelle. Cependant, la réversibilité (revenir à un état précédent) n'est pas encore présente.

L'enfant de la période pré-opératoire gagne en autonomie et en expériences diverses. Il ou elle élabore des outils nécessaires pour vivre progressivement l'épreuve de la réalité et pour se guider de plus en plus par lui-même dans le monde physique et social extérieur à la famille. L'enfant devient de plus en plus actif et prend plus d'initiatives selon le résultat qu'il obtient (sensible à l'échec). Il ou elle a une énergie presque illimitée et acquiert rapidement diverses habiletés et informations. Il ou elle est de plus en plus confiant et offensif ou, au contraire, il ou elle développe une culpabilité qui camoufle son action, le rendant ainsi craintif et défensif. (Tableau du développement psychosocial, Erikson, 1974)

Le développement psychosocial de l'enfant selon Erikson

Crise psychosociale	Définition	Comportement
Confiance par opposition à Méfiance(de 0 à 1 an)	Il s'agit d'acquérir la conviction que quoi qu'il arrive, quelqu'un t'aime et t'appuie : l'acquisition de la confiance de base.	Si l'enfant parvient à apprivoiser ses sensations et ses expériences et si son entourage lui devient familier, bienveillant et fiable, il apprend à se faire confiance dans ce monde et à faire confiance à ce monde. La résultante de ce stade est une sécurité de base où la mère est la personne significative.
Autonomie par opposition à Doute et honte (de 1 à 3 ans)	La maturation permet l'acquisition d'importantes habiletés de contrôle sur soi-même et l'environnement. Les possibilités pour l'enfant de se déplacer, de se retenir, impliquent un certain contrôle, la possibilité de choisir, donc une certaine automonie.	L'enfant parvient à un meilleur contrôle de sa locomotion, de l'ensemble de ses mouvements. Il a besoin d'encadrement, d'une saine surveillance qui favorise chez lui le développement d'une autonomie. L'enfant mal encadré, trop surveillé ou laissé à lui-même, ne parvient pas à une autonomie raisonnable et développe des sentiments de honte et de doute à l'égard de lui-même et des autres. La résultante à ce stade est le développement d'un contrôle de soi, de la volonté et de la souplesse. Les deux parents sont les personnes significatives.

Le développement psychosocial de l'enfant selon Erikson (suite)

Crise psychosociale	Définition	Comportement
Initiative par opposition à Culpabilité (de 4 et 5 ans)	C'est la période de l'identification. L'enfant veut être comme ses parents, c'est-à-dire puissant, beau, grand, etc. L'enfant est placé entre des désirs de réalisation, d'initiatives, de puissance et la culpabilité associée au fait d'être allé trop loin, d'avoir dépassé la limite permise.	L'enfant de cet âge a une énergie presque illimitée. Il acquiert rapidement des habiletés et des informations. Il est plus sensible à la réussite qu'à l'échec. Il fait des activités pour le plaisir d'agir. Ses nouvelles forces physiques et mentales l'entraînent dans des activités au-delà de ses capacités ou qui sont interdites par les parents ou leurs substituts. Faute de pouvoir composer avec ses limites et celles de l'éducation, l'enfant de cet âge est troublé par la culpabilité. La résultante de ce stade est la constitution d'une orientation personnelle, d'un but dans la vie. La famille au sens large représente l'environnement humain significatif.
Compétence par opposition à Infériorité (de 6 ans à la puberté)	Le thème dominant de ce stade est l'apprentissage. Devant l'infinie quantité de connaissances à acquérir, le problème est celui de devenir compétent et d'éviter le sentiment d'infériorité associé à l'échec.	L'enfant de ce stade devient débrouillard. Il acquiert les outils nécessaires pour devenir membre actif et productif de la société. Il persévère jusqu'à la fin d'une tâche et il utilise ses habiletés selon ses attentes et celles des autres. D'une part, l'enfant peut valoriser plus que tout l'accomplissement par le travail, d'autre part, il peut se sentir incapable de réaliser, de produire ce que l'on attend de lui et ainsi développer un sentiment d'infériorité l'empêchant d'essayer quoi que ce soit. La résultante de ce stade est un sentiment de compétence ou d'incompétence personnelle. L'environnement humain significatif est constitué de la famille, du voisinage, des professeurs et des compagnons de classe.

Sur le plan physique, l'enfant est curieux face à son corps. Il ou elle acquiert petit à petit une liberté physique et un sentiment d'autonomie par rapport à son corps. Il ou elle développe mieux ses capacités à coordonner musique et mouvements. Il ou elle se sent comme une personne unique.

Sur le plan social, l'enfant a plus d'initiative. Elle participe plus activement aux activités offertes et s'engage dans des jeux plus complexes. Elle est de moins en moins sauvage face à une nouvelle situation. Elle se connaît de mieux en mieux et elle sait ce qu'elle aime et ce qu'elle n'aime pas. Cependant, elle a encore de la difficulté à exprimer de façon appropriée ses sentiments. Elle commence à comprendre que les autres ont aussi des sentiments. C'est aussi le stade du « faire semblant » en s'identifiant à ceux qu'elle aime.

Sur le plan langagier, ses habiletés se développent davantage. Sa capacité à résoudre des problèmes, à représenter et à classifier des situations ou des objets augmente. Elle veut comprendre les éléments qui l'entourent. Elle commence à faire la différence entre sa vision du monde et celle des autres. Elle pose beaucoup de questions.

Les intelligences multiples

La définition

Après plusieurs années de recherche, le professeur Howard Gardner et ses collègues ont établi que les intelligences ne sont que des tendances ou des potentiels, réalisés ou non chez l'individu, qui méritent d'être reconnus comme des modes importants de la pensée. L'intelligence porte davantage sur la capacité de résoudre des problèmes ou de créer des produits, dans un cadre naturel et enrichissant.

Ils en sont venus à la conclusion que nous possédons tous plusieurs capacités indépendantes et différentes par lesquelles nous résolvons des problèmes. Afin d'être reconnus comme intelligence, les talents et les habiletés identifiés devaient rencontrer les critères suivants ²⁶: ü Être appuyés par un système de symboles (de sons, de mots, d'images…).
- Posséder leur propre cheminement de développement. P. ex. : un grand talent en musique est évident dès le bas âge; des habiletés remarquables en mathématiques ne se révèlent que plus tard, dans l'adolescence.
- Pouvoir être diminués par une blessure à un endroit spécifique au cerveau.
- Se retrouver dans toutes les cultures quoique se manifestant de façon particulière à chaque culture.

De plus, l'intelligence humaine se compose de 3 éléments :

1. Un ensemble d'habiletés permettant de résoudre des problèmes courants de la vie quotidienne.
2. La capacité de créer un produit efficace ou d'offrir un service valorisé par son propre groupe culturel.
3. La capacité de rechercher ou de soulever des problèmes permettant ainsi à l'individu d'acquérir de nouvelles connaissances.

L'intelligence est façonnée par le temps, l'endroit et la culture dans lesquels nous vivons et ne se développe pas dans l'isolement : il faut qu'il y ait interaction entre l'enfant et l'adulte, l'enfant et son monde. Tout ce que l'enfant apprend, ou presque, est construit par son interaction avec la société.

Voici quelques indices trouvés par M. Howard Gardner sur la façon dont se développent et se manifestent les intelligences :

1. Nous possédons tous ces intelligences, mais à des degrés différents. Chaque enfant possède un profil intellectuel propre à lui; il a sa façon de résoudre les problèmes. C'est donc dire qu'une méthode standard d'enseignement risque de ne pas répondre aux besoins de tous les enfants.
2. Les différentes intelligences peuvent être développées si l'on permet à l'enfant d'utiliser ses forces dans son apprentissage et qu'on lui procure les occasions nécessaires pour le faire.
3. La majorité des tâches à accomplir requiert la concertation de plusieurs intelligences. Aucune d'entre elles n'existe de façon isolée. Elles sont toujours en interaction.
4. Il y a de nombreuses façons d'être intelligent dans chaque catégorie. Il n'y a pas d'ensemble déterminé de critères que doit posséder un enfant pour être considéré comme intelligent dans un domaine donné.

 

La pizza aux intelligences multiples

 

 

 article issu de : http://michele-forestier.fr/bebe-developpement-moteur/

Le développement moteur du bébé

 

 

L’apprentissage de la marche peut être comparé à la construction d’un édifice : il faut des bases bien solides pour passer à l’étape suivante. Tous les enfants peuvent passer par les mêmes étapes si on leur en donne la possibilité, elles constituent un véritable entraînement à l’image de celui des sportifs : plus les expériences (avant l'acquisition de la marche) seront variées et nombreuses, plus l’enfant sera à l’aise dans son corps.

 

Cette progression dépend de plusieurs facteurs :

 

• De la maturation du cerveau

• Des aptitudes personnelles de l’enfant

• De toutes les expériences motrices que chacun va répéter de nombreuses fois

• De l’attitude des personnes qui entourent l’enfant

 

Les étapes vers la marche

 

Le cheminement le plus logique et le plus facile peut se résumer de la manière suivante : à partir du plat dos, l’enfant se retourne sur le côté, puis sur le ventre, rampe, s’installe à quatre pattes (c’est à ce moment-là qu’il découvre la position assise autonome au sol), il se déplace ainsi pendant quelques semaines, passe ensuite à genoux, prend appui sur un support avec ses mains, se met en position du « chevalier servant » et parvient à la position debout. Il exerce son équilibre et, quand il est sûr de lui, se lâche et fait ses premiers pas.

 

 

Ces apprentissages s’effectuent à un rythme différent, selon la nature de chaque enfant et en fonction du milieu dans lequel il évolue. Ils se construisent au cours de trois phases :

 

• Phase statique : les positions à plat au sol

 

La position sur le dos est la première que découvre l’enfant, elle lui permet de se reposer, de découvrir ses mains et de relever ses pieds. Grâce à la position sur le côté et il peut saisir les jouets qui sont à sa portée. La position plat ventre est capitale pour acquérir une musculature dorsale suffisante et un appui correct sur les bras.

 

• Phase dynamique : bébé commence à se déplacer

 

Les retournements, donnent au bébé la possibilité de passer du dos sur le ventre et du ventre sur le dos, donc de changer de position mais aussi de commencer à se déplacer. Le ramper, premier déplacement vers l’avant permet au bébé d’être complètement autonome. Le quatre pattes est un mode de déplacement très riche pour le développement global de l'enfant.

 

• Découverte de la verticalité : bébé se libère de l'appui de ses mains

 

Il ne devrait découvrir la position assise au sol que lorsqu’il sait s’y installer tout seul. Viennent ensuite les positions à genoux et debout qui vont conduire à la marche autonome.

 

        Les bénéfices que le bébé peut tirer d’un bon développement moteur sont multiples, aussi bien au cours de la période qui précède la marche que dans son développement futur. Il suffit d'observer un bébé se déplaçant à quatre pattes partout, s'asseoir, repartir de l'autre côté, franchir des obstacles, les contourner…pour être convaincu de la richesse de ces déplacements :

 

 

• Autonomie

• Connaissance du corps et bien-être corporel

• Connaissance de l’espace

• Travail de l’ensemble des muscles et des articulations

• Travail des yeux Richesse des découvertes et créativité

• Travail des membres supérieurs

• Alternance des appuis, dissociation des ceintures

• Confiance en soi, concentration

• Sécurité, travail de l’équilibre

• Meilleure relation parent-enfant, « Entrer en relation »

 

 

 

 

 

article extrait de : http://www.infirmiers.com/etudiants-en-ifsi/cours/cours-le-developpement-psychosocial-de-lenfant.html

 

Développement : c’est l’ensemble des transformations qui affectent les organismes vivants ou les institutions sociales. Cela nous renvoit à l’ensemble des étapes qui conduisent un organisme vivant à une organisation sociale d’un état primitif à un état plus élaboré.

Cela nous renvoit aussi aux mécanismes qui permettent le passage d’une étape à une autre.L’enfant n’est pas un adulte en miniature mais un sujet qui acquiert des connaissances, des pensées.

I- L’embriogénèse

L’embryogénèse est la première étape de la vie qui conduit de la fécondation au bébé humain.

1.1 la vie de l’embryon

• La première étape : l’étape préembrionnaire :
  L’œuf fécondé(zygote) est constitué par la fusion de deux cellules sexuelles (les gamètes) fourni par le père (spermatozoïde) et l’autre par la mère (l’ovule). Cette fusion constitue une cellule œuf qui va subir une série de divisions cellulaires ( mitose) : un e cellule C est composée de 46 chromosomes et se divise en 2 cellules C1 et C2 Composées de 46 chromosomes etc…
• La deuxième étape : l’étape embryonnaire :
  L’œuf a beaucoup grandi, on parle alors de l’embryon. C’est le stade de neurulation, c’est-à-dire, la construction de l’axe cérébro-spinal qui est le siège du système nerveux central. Il y a accélération du développement morphologique qui conduit vers 8 semaines environs à un embryon de 3 cm. La tête est distincte du corps, les yeux, le nez et la bouche sont identifiables, les doigt et les orteils sont séparés
• La 3 ème étape : l’étape fœtale
  On retrouve deux aspects essentiels : la poursuite de la croissance et de la différenciation du système nerveux central et l’émergence de comportement qu’établissent les premières interactions avec l’environnement (le fœtus commence à être en relation avec son environnement). Les comportements constituent le début du développement sensoriel et moteur et de l’apprentissage.

1.2 la naissance et les réflexes du nouveau né

La dimension de la tête est proportionnellement, beaucoup plus grande que la taille du corps.
Le tonus musculaire du bébé : il y a  hypertonicité des muscles fléchisseurs avec l’absence d’inhibition de la contraction musculaire ( exemple : le réflexe de la marche).

Une hypotonie, un manque de tonus, axiale qui rend impossible le maintien de la verticalité de la posture : il ne peut pas se tenir assis. Le bébé possède dès sa naissance un riche héritage fœtal qui structure son fonctionnement. On retrouve l’ensemble des réflexes archaïques, certains d’entre eux ont une fonction adaptative essentielle comme la succion et la déglutition.

II- L’enfant de 0 à 3 ans

2.1 le développement moteur et intellectuel

Selon Piaget (théorie développementaliste), la croissance se poursuit de manière régulière.
Sa conception de l’évolution peut être subdivisées en 4 niveaux ou périodes majeures, eux-mêmes répartis en sous-période, appelées stades :

• Période sensori-motrice
• Période pensée pré-opérationnelle
• Période opérations concrètes
• Période opérations formelles

Niveau 1 : La période sensori-motrice (de la naissance à 2 ans) :

• 1er stade (0-1 mois)
  Réflexes innés. Exemple : d’instinct il suce, pleure, tousse, urine, défèque, gigote...
• 2e stade (1-4 mois)
  Acquisitions d’actions adaptatives résultant de son expérience. Il adapte ses actions en fonction de son environnement. On dit qu’il "accommode ses schèmes". Exemple : il suce son pouce, non plus par hasard, mais par coordination entre la main et la bouche, donc par "accommodation acquise" A ce stade, il aime à répéter inlassablement les mêmes actions (réactions circulaires primaires). Exemple : prendre et faire tomber un objet.
• 3e stade (4-8 mois)
  Actions intentionnelles. L’enfant se perçoit distinct du monde extérieur.
  L’enfant répète un acte accompli au départ par hasard et qui lui a apporté une certaine satisfaction. Ce sont des réactions circulaires secondaires, c’est-à-dire avec prise de conscience de l’environnement extérieur. L’enfant vise à reproduire des faits qui viennent de se passer par hasard. Exemple : il touche un hochet mobile, ce qui prouve qu’il est capable de dissocier sa main du hochet et d’autres objets; ce n’est plus par hasard qu’il le touche, mais volontairement.
• 4e stade (8-12 mois)
  Vrais actes d’intelligence. Il y a prise de conscience de la présence de personnes et d’objets : c’est le concept de permanence de l’objet.
  Dès que l’objet a quitté le champ de vision de l’enfant, il le cherche. L’enfant comprend aussi la relation de cause à effet, il sait prévoir une situation et adapter ses actes. Son comportement est dit intentionnel. C’est le début de l’intelligence pratique qui signifie fixer des objectifs et utiliser les schèmes disponibles comme moyens pour les réaliser.
• 5e stade (12-18 mois)
  Réactions circulaires tertiaires(1). L’enfant recherche par une expérimentation en quoi l’objet ou l’événement est nouveau. Il va non seulement subir mais provoquer les résultats au lieu de se contenter de les reproduire une fois qu’ils se seront manifestés par hasard.

Avant ce 5e stade les actes d’intelligence consistaient essentiellement en une application des schèmes existants à de nouvelles situations, c’est-à-dire l’assimilation à des schèmes déjà acquis de nouveaux événements desquels on ne retenait que les caractéristiques des objets et événements similaires aux schèmes préexistants. A présent, l’enfant accorde d’avantage d’attention à la manière dont les nouveaux objets et événements diffèrent de ses constructions mentales actuelles et il utilise le processus d’accommodation pour remodeler ses schèmes et en construire d’autres plus appropriés. En d’autres mots, l’enfant applique ses moyens connus aux situations nouvelles. Exemple : l’enfant assis sur le plancher cherche à atteindre un objet hors de portée. Dans ses tentatives pour atteindre le jouet, il tire au hasard l’extrémité du tapis sur lequel le jouet est posé, un acte qui est, soit accidentel, soit un stratagème pour atteindre son but. Quand il se rend compte que ce geste a rapproché le jouet de lui, il tire à nouveau, intentionnellement cette fois, ce tapis, s’en servant comme d’un instrument pour parvenir à ses fins.

2.2 l’acquisition du langage

Les enfants "comprennent" le langage verbal avant de pouvoir s’en servir eux-mêmes.
Avant que l’enfant ne prononce ses premiers mots réels, il émet une série de cris et de sons. C’est d’ailleurs en criant que l’enfant fait son entrée dans le monde. Après le 1er mois, les cris se différencient en fonction de leurs causes. Les parents proches de leur enfant peuvent commencer à différencier les pleurs, cris : la faim, les coliques, le sommeil, l’angoisse...
De 0 à 1 ans c’est le stade prélinguistique :
Vers 6 semaines : l’enfant émet ce que l’on appelle des roucoulements (gargouillements, cris aigus,...) véritable expression orale de ses besoins et de ses émotions.

Vers 3-4 mois des gazouillis, babillages se font entendre, il "parle" (émissions vocales nombreuses). Il commence à avoir des sons préférés et il lui arrive de les répéter (la-la-la...ma-ma-ma...bi-bi-bi...) On appelle ce phénomène la "lallation".
Entre 9-10 mois, l’enfant semble imiter les sons produits par les autres même s’il ne les comprend pas. "L’écholalie" est donc une sorte de dialogue entre l’enfant et les parents.

A partir d’un an c’est le stade linguistique : L’enfant commence à faire des mots-phrase, il prononce un mot qui pour lui est l’équivalent d’une phrase. Exemple : mia = donne-moi ça; da = fais ça à nouveau; ah = c’est beau... Au mot phrase, succède la préphrase (vers 18 mois) à savoir 2 ou plusieurs mots rangés selon l’importance affective que donne l’enfant (sorte de langage télégraphique). Exemple : Apu bonbon (il n’y a plus de bonbon); Moi pa-ti (Je veux partir)...

A la période de la préphrase, l’enfant entre dans le premier âge questionneur où la question du type "ça c’est quoi ?" correspond à son besoin d’extension de son vocabulaire.

L’accès au langage se poursuit à partir de 2 ans 1/2- 3 ans. Cette évolution s’observe notamment dans l’intérêt croissant que l’enfant porte à la parole de l’adulte, son goût pour les histoires qu’on lui raconte, la découverte du dialogue avec l’adulte, l’utilisation pertinente de questions "où ? quand ? comment ? pourquoi ?" exprimant son intense désir de connaître. Le pourquoi ? exprime à l’origine (vers 2 ans 1/2-3ans) une protestation à une contrainte (Exemple : mange ta soupe!-Pourquoi ?).

A 3 ans époque du deuxième âge questionneur (1er vers 18 mois), le pourquoi signifie "à quoi cela sert-il ?". C’est donc entre deux et trois ans que l’enrichissement du vocabulaire est le plus important (en moyenne le nombre de mots passe de 100-200 à 2 ans à 1000-1200 mots à 3 ans). L’enfant entend le langage parlé par les personnes de son entourage de manière globale. Il en résulte parfois de nombreuses déformations (date pour regarde/ yateau pour rateau/ apapé pour attrapé...) Ces déformations disparaissent tout naturellement entre 4-7ans pour autant que les adultes ne se mettent pas à "parler bébé".

 2.3 le développement affectif

A 1 mois, le bébé réagit positivement au confort et à la satisfaction de ses besoins, négativement à l’inconfort et aux frustrations. Il fixe le visage humain. Petit à petit les pleurs se différencient et s’érigent en moyen de communication pour exprimer divers types d’inconfort.

Le nourrisson a une vie mentale et somatique très proche du pulsionnel, c’est à dire commandée presque exclusivement par les besoins archaïques. Du monde qui l’entoure et le domine n’existe que ce dont il a besoin. Tout ce qu’il croit et ressent existe, car il ne fait pas la part du réel et de l’imaginaire.

Définition du « ça » : c’est le pôle pulsionnel de la personnalité, la partie la plus chaotique et la plus obscure. C’est entièrement le domaine de l’instinctif, du biologique qui ne connaît ni règle de temps ou d’espace, ni interdit. De ce fait les choses les plus contradictoires peuvent y exister. Le « ça » est régi par le seul principe de plaisir. Deux aspects se distinguent : l’héréditaire (sexualité et agressivité propres à l’espèce) et l’acquis (formes que prendront cette agressivité et cette sexualité).

Ce monde qui baigne le nourrisson s’exprimera à travers le lait, formant ainsi un complexe Mère-Sein-Nourriture. Ce liquide, d’abord extérieur à l’enfant, passe à l’intérieur de son corps. Par cette incorporation le lait acquiert une grande valeur émotive, et l’enfant s’attire ainsi toutes les merveilleuses qualités qu’il lui attribue, autant physiques que mentales. C’est une source de jouissance. Il se sent investi des qualités de ce lait. Le lait est une entité aussi vivante que lui, bienfaisante. Mais le lait a aussi des qualités destructrices : il se fait attendre quand l’enfant a faim, il provoque des vomissements…Le bébé incorpore aussi malgré lui ce lait destructeur, qui contient en lui un danger inconnu, menaçant. Un système de défense se met alors en place. C’est le Clivage de l’Objet. Il y a un lait gratifiant et aussi un lait mauvais, persécutant. La tendance naturelle est de s’approprier le « bon » et de rejeter ce qu’on n’aime pas. La personnalité se forme à travers les mécanismes d’introjection et de projection. L’adulte retiendra de ceci la cohabitation de 2 mères : La mère idéale et, en discordance, la mère réelle.

Définition de l’Imago : Personnage interne que l’on a fabriqué. Prototype inconscient d’un personnage qui va orienter toutes nos relations par la suite. Ce qu’on pense, ce qu’on ressent d’un individu n’a rien à voir avec la réalité. Ainsi l’Imago de la bonne mère s’exprime dans le personnage de la fée, tandis que l’Imago de la mauvaise mère sera représenté par la sorcière.

Vers 2 mois, premières réactions en présence de l’adulte. Le nourrisson fixe les yeux de la mère pendant la tétée. A travers le regard de sa mère, il se voit lui-même s’y reflétant. Il découvre les sentiments et se les approprie. Le sourire est une réponse (fonction de miroir). Le rythme des tétées va amorcer la notion du temps. Il commence à découvrir son corps, s’oriente d’après la voix humaine.

A 4 mois, il ne se limite plus à fixer le visage, mais il lui sourit. Il reconnaît sa mère, anticipe les événements. Il commence à être plus actif, commence à jouer. Son besoin de sociabilité augmente. Il aime qu’on s’occupe de lui.

Vers 6 mois, les sourires sont volontaires. La constitution de l’Autre s’est faite à travers le système Présence-Absence. C’est de l’expérience de la frustration, due à l’attente, que naît l’Objet extérieur. Cette absence force l’enfant à recréer mentalement un univers de représentations mentales. Cet univers psychique l’aide à patienter jusqu’au retour effectif de la mère. Ainsi, il perçoit l’existence de l’Autre sur un fond d’absence. Ce mécanisme est la fonction symbolique. Un cas pathologique se présente si par malheur l’enfant de 6 à 12 mois perd trop souvent sa mère. On observera premièrement chez lui une demande excessive suivie un ou deux mois plus tard d’un repli puis d’un début de dépression. Son évolution psychique se bloque alors.

De 6 à 8 mois, le visage de la mère est reconnu et privilégié. L’Objet est total, dans toute sa complexité de personne. L’enfant fait la différenciation entre les diverses personnes qui gravitent autour de lui. Tous les visages familiers déclenchent le sourire, les autres font naître méfiance et évitement. Souvent d’ailleurs, l’enfant déçu de ne pas reconnaître la mère dans le visage étranger, se mettra à crier.
Huitième mois (et l’angoisse du -)

La relation affective que l'enfant entretient avec les autres, de symbiotique (relatif à un soutien mutuel) devient anaclitique (conscience de ce soutien). Désormais l'enfant sait qu'il a besoin de la mère. Le "Moi" se forme en même temps que se forme l'Objet extérieur, l'un n'existant que par rapport à l'autre. C'est une période très importante de distinction, que ce soit extérieur/intérieur ou Moi/Autre.
Création du jouet.   C'est un objet transitionnel, qui sera le plus souvent doux, mou, chaud... Cet objet représente la mère, dans son absence comme dans sa présence. C'est à la fois la frustration et la gratification. L'adulte n'abandonne cet objet qu'à la condition d'avoir réussi à diffuser sa fonction dans l'espace qui l'environne, que ce soit à travers les cigarettes, le langage, etc...

L'amour maternel.    Le nourrisson tend souvent à faire régresser ses parents. Ces deux mots: "amour maternel", viennent de Rousseau. Avant, et jusqu'au 12e siècle, les parents avaient droit de vie et de mort sur leurs enfants. Du 13e au 18e, l'enfant n'a aucun statut dans la famille. Les manifestations de cajolerie et de tendresse étaient considérées comme faiblesse et pêché, l'allaitement était ridicule, rendant l'enfant vicieux Þ Recours aux nourrisses chez qui ils restaient 5 ou 6 ans, avant de se trouver placés chez les Sœurs ou les Frères. La médecine infantile était inexistante : On ne peut soigner un client qui ne dit pas de quoi il souffre ! Dans la fratrie, l’aîné des garçons avait tous les droits. Les cadets devaient choisir carrière dans l’armée ou la religion.

Avec Rousseau, les choses changent. Vers 1715 on a réglementé la profession de nourrisse. L’état s’est aperçu que l’enfant était une richesse potentielle. Les statuts de la mère et de l’enfant changent (Matriarcat mental). Les familles nombreuses sont exemptes d’impôts. Les mariages se font de plus en plus par amour. La mère est devenue génitrice et éducatrice.

La fonction maternelle. Les mères actuelles ont des compétences naturelles pour communiquer avec le nourrisson. Le bébé est un être social ayant une vie mentale, forçant les parents à communiquer avec lui, à régresser à un mode d’interactions archaïques. Les comportements parentaux sont plus intenses, plus répétés que pour une communication entre adultes, utilisant ici l’expression faciale, la voix, le contact physique…Tout ceci forme des séquences répétitives qui facilitent l’apprentissage du nourrisson : Il devient bientôt capable d’anticiper sur la séquence, contrôlant ainsi une petite mais certaine maîtrise sur l’Autre. Le bébé est actif et possède un répertoire de capacités mentales et motrices. Il distingue d’abord le mouvement, s’intéresse à la complexité visuelle ou sonore. A trois mois il sait rompre l’interaction Þ coordination occulo-céphalique. Quand l’enfant est tout seul, il se met en état d’inactivité alerte. Toutes les stimulations qui pourront alors survenir seront source de plaisir.

A 10 mois, sa discrimination sociale (fait des différences entre les personnes) est plus grande et il commence à imiter.
A 1 an il aime avoir un public, mais il traverse une période de timidité vis-à-vis des étrangers.
A 15 mois, il affirme son indépendance par rapport à l’alimentation, mais il est encore maladroit. les contacts de personne à personne s’affinent.
A 18 mois, il aime participer à son habillage et déshabillage. Il vit dans l’ici et maintenant. le sens de la propriété apparaît. il prend plaisir à participer aux tâches domestiques. C’est un âge plutôt turbulent.
A 2 ans, il dit souvent, triomphant : "ça y est!". Tout aussi fréquente à cet âge là, l’expression "c’est à moi" qui révèle son incapacité à partager.
A 2 ans 1/2, incapable de choisir entre 2 alternatives. Il est indécis et commence donc à craindre les choses qui lui paraissent trop nouvelles. Besoins de rites autour du bain, de la mise au lit, ...Il commence à s’opposer et se montre très autoritaire. A cet âge paradoxal, il peut se montrer timide, agressif, reculer, avancer...Le sentiment du Moi et de ses besoins est très aigu.

 2.4 la relation objectale (relation à l’objet) (selon Spitz)

L’enfant se différencie peu à peu de sa mère et la relation objectale s’établit vers la fin de la première année. Son développement comporte trois stades :

Stade non objectal : le nouveau-né ne différencie pas le moi du non-moi. Entre 2 et 3 mois, le nourrisson suit des yeux les mouvements d’un visage et fixe le visage de sa mère durant la tétée. La peau du bébé est en contact avec celle de la mère, il est sensible aux changements de position.

Le sourire du 3e mois (stade du précurseur de l’objet) : entre 2 et 6 mois l’enfant sourit à n’importe quel visage mobile représenté de face, de façon qu’il puisse voir les deux yeux. L’enfant répond à une image, pas à une personne privilégiée. L’apparition de la réponse par le sourire marque le début des relations sociales chez l’homme. Elle constitue le prototype et la base de toutes relations sociales ultérieures. A 3 mois, l’enfant devient une entité psychologique distincte, il différencie le Je (ce qu’on sent à l’intérieur) et le non-Je (ce qu’on voit à l’extérieur).

L’angoisse du 8e mois (stade de l’objet libidinal) : Après 6 mois, l’enfant ne sourit plus à n’importe quel visage, tout inconnu l’effraie. Il distingue donc bien ses parents, puis les personnes amies, des personnes étrangères.

2.5 le développement de l’attachement (selon Bowlby)

Bowlby étudie le lien qui unit l’enfant et la mère : il l’appelle l’attachement. Il s’agit pour lui d’un comportement instinctif présent chez l’individu par empreinte : "phénomène par lequel, dans les premiers moments de l’existence, le jeune animal fixe d’une manière irréversible l’aspect du premier objet en mouvement qu’il rencontre (en général un des parents ou un congénère) et qu’il suivra désormais" (Thines et L'empereur)

L’attachement consiste en une interaction - une communication- qui vise à rapprocher la mère et l’enfant.
Elle comporte :

• des signaux pour attirer et retenir l’attention de la mère : crier, appeler, sourire, bailler, tendre les bras...
• des comportements d’approche : chercher, suivre, se cramponner, sucer.

Le développement de l’attachement comporte 4 phases :

• Les signaux existent mais ne s’adressent pas à une personne en particulier (12 semaines)
• Les signaux sont dirigés vers une (ou plusieurs) figures discriminées (6 mois)
• L’enfant reste à proximité d’une figure discriminée par la locomotion comme par les signaux(6-7 mois à 2-3 ans). L’enfant explore son environnement à partir de sa mère et pour se rassurer retourne fréquemment vers elle.
• A 8 mois, il a peur des étrangers, mais à 2-3 ans il peut s’attacher à une figure secondaire, s’il s’agit de quelqu'un de familier qu’il a connu, s’il n’est pas malade et s’il est sûr de revoir sa mère et s’il sait où elle est. Formation d’une relation objective où la mère devient un objet indépendant, permanent dans le temps et dans l’espace.

 2.6 les différents stades (selon Freud)

Freud est le père de la théorie psychanalytique. Même ceux qui rejettent cette théorie utilisent toujours son concept de stades du développement.
Il a nommé ces étapes des phases psychosexuelle car selon lui, le développement de la personnalité était influencé par la manière dont l’enfant apprennait à libérer son énergie sexuelle.
 Selon Freud, les expériences pendant l’enfance et l’adolescence sont associés à la libido. Cette libido est en relation avec les différentes parties du corps sur lesquelles l’attention des enfants va se fixer. Les zones érogènes sont dans l’ordre la bouche, l’anus et les organes génitaux.
Les stades de l’évolution psycho-sexuelle de l’enfant sont :

• stade oral (0-1 an)
• stade anal (1-3 ans)
• stade phallique (3-6 ans)
• période de latence (6-12 ans)
• stade génital ( à partir de la puberté)

Pour les enfants de 0-3 ans c’est donc le stade oral et anal.
Le stade oral c’est lorsque la zone érogène, c’est-à-dire liée à la sensation de plaisir, est la bouche.
Le stade anal c’est lorsque l’enfant a atteint le contrôle de ses sphincters. Freud pense alors que l’enfant retire un plaisir à retenir ses matières fécales (désir de maîtrise et de puissance).

Le stade oral

C'est une phase d'organisation libidinale qui s'étend de la naissance au sevrage et qui se trouve sous la primauté de la zone buccale. La bouche est le lieu de sensations motrice, tactile et gustative. Le plaisir oral prend appuie sur le besoin alimentaire puis s'en détache. C'est ainsi que la bouche devient une zone érogène (plaisir)
A ce stade, la mère représente le premier objet d'amour. C'est sur le modèle de cette relation que l'attitude vis à vis du monde se conformera. Peu à peu l'enfant s'identifiera à sa mère selon ce premier mode de relation.

Le stade sadique-oral: mordre

Ce stade est marqué par l'apparition des dents et de la morsure Si on attend ce moment pour commencer le sevrage, celui-ci sera considéré comme une punition.

Si le sevrage est brutal, il prive l'enfant du sein maternel, sans qu'il ai eu le temps de déplacer son investissement libidinal sur d'autres objets ( exemple: doudou), il risque de rester fixé à ce stade.

Il ne faut pas limiter ce stade au lait ou au sein, d'autres éléments interviennent:

• le bercement
• le regard
• le soutien des mains
• la parole, le chant

Plaisir au stade oral (réceptivité et appel, faim de stimulations). L’enfant oscille dans des états diversifiés de symbiose, de retrait sur soi, de dépression et d’échange. Il lui faut tous ces états, et de manière équitable. Le stade oral prend fin lorsque le nourrisson est prêt à manger du solide (sevrage), époque décidée, car sentie, par la mère.

De quels systèmes de régulation dispose l’enfant ?

• Régulation externe : rôle tenu par la mère. Elle stimule les zones érogènes de l’enfant : Rôle d’excitation. Elle a aussi un rôle de protection, de pare-excitation : rôle de contenant (Quand il pleure et que la mère console, ou quand la fessée est nécessaire pour calmer l’enfant).
• Régulation interne : forces somatiques et psychiques faisant tendre l’organisme vers un but qui sera d’éliminer la tension.
• Définir la pulsion : Elle se manifeste par le fantasme.On distingue :

              o Sa source : organique et somatique
              o Son but : éliminer la tension
              o L’objet : interne ou externe, partiel ou total

La relation d’objet au stade oral :

Symbiotique jusqu'au 8 ème mois puis anaclitique
Communication et inter-communication durant la première année :
L’enfant n’est pas passif. Il retient, au moyen du regard, des mouvements, l’attention de la mère.
Nature de la vie fantasmatique de l’enfant : Elle est avant tout de nature orale, avec le mécanisme d’incorporation, s’appropriant les qualités du lait et ses défauts. Le bébé interprète ainsi la relation cause-effet. Fantasmes de bien-être après le plaisir du bain, le repas…

Le stade anal

Durant cette période, l'attention de l'enfant et de ses parents se concentre sur le contrôle des sphincters. L'enfant doit parvenir à contrôler ses intestins et sa vessie, il doit donc s'opposer au désir d'éliminer au moment où il en éprouve le besoin. L'enfant découvre ainsi la notion de son pouvoir, de sa propriété privée. Il commence à devenir un être à part entière : en décidant de donner ou non ses selles. C'est un pouvoir sur son transit intestinal et un pouvoir affectif sur sa mère qu'il peut récompenser ou non.

L'attitude plus ou moins sévère des parents favorisera ou entravera l'épanouissement de l'enfant. C'est à cette période que l'enfant est actif, bruyant, agressif sur les objets. Cette étape introduit l'ambivalence : aimer ou détester. Les objets qui s'opposent à lui sont "méchants". Il les bat, les déchire.

Deux conditions d’émergence

1. Loi céphalo-caudale : Elle permet la maturation de la tête à la queue, c’est à dire entre autre le redressement de la tête, l’assise, la marche. Cette loi permettra l’éducation sphinctérienne une fois la marche acquise ® développement d’abord moteur, puis organique.
2. Aspect éducatif : L’exigence de propreté vient de la mère. Elle déplace l’intérêt de l’enfant de la bouche vers le rectum. Il est nécessaire que ces deux aspects (loi céphalo-caudale/éducation) interviennent dans cet ordre pour qu’émerge chez l’enfant le stade anal. La mère déplace chez lui le champ de gratification, amenant l’enfant à s’intéresser à l’anus comme zone érogène.

Définition de la saleté : La saleté dépend d’un système codé suivant (et relativement à) l’individu, le lieu…etc. Elle est ainsi le sous-produit d’un ordre, d’un triage, plus culturel qu’autre chose. L’enfant ne connaît pas cette sélection. C’est la mère qui lui transmettra l’attitude à adopter vis-à-vis des saletés, et qui lui indiquera où elles sont.
Primauté de la zone anale : C’est une zone de passage, de communication entre l’intérieur (le corps de l’enfant) et l’extérieur (un individu de la réalité). La source pulsionnelle sera l’anus et, par extension, tout l’intérieur du corps (tandis que l’oralité valorisait l’extérieur en tant que surface). L’objet de plaisir de l’enfant sera le boudin fécal.

Le boudin fécal :

• C’est un excitant de la zone érogène
• C’est une partie du corps, vivante et valorisée.
• C’est enfin une monnaie d’échange.

Désormais l’enfant maîtrise son corps : L’aspect volontaire est très important. L’enfant se rend compte qu’il y a quelque chose qui veut sortir. Il se rend compte qu’il est possible d’empêcher cette sortie ® Plaisir de rétention.
Puis il se rend compte qu’il devient agréable de laisser sortir ® plaisir d’expulsion.

Liée à ce plaisir, il y a l’impression de perdre chaque fois une partie de son corps. Cela lui donne l’angoisse de perdre quelque chose d’important, qui touche à l’intégrité de son corps (c’est à cette période que l’enfant démonte, et regarde à l’intérieur des jouets). L’enfant n’a aucune répugnance pour son produit : il l’explore activement, le montre…etc. C’est la mère qui transmettra sa répugnance.

Relation d’Objet au stade anal :

Relation ambivalente (agressivité/don). L’objet fécal prendra une signification selon l’objet maternel. L’enfant est aimé de l’intérieur. Son corps contient quelque chose de bon, un trésor qu’il pourra échanger contre l’amour de la mère. C’est une récompense que de faire ses excréments quand et où la mère le veut : Expérience où le Moi de l’enfant s’affirme. Il aura besoin de tester de temps en temps sa toute-puissance en désobéissant à la mère. Elle demande, il dit « non ! »

La mère considère les matières fécales en objet de dégoût. L’enfant doit refouler ses possibilités de plaisir : L’anal devient symbole du défendu, de l’interdit. L’enfant sent quelque chose de mauvais à l’intérieur de son corps d'où Angoisse de sa part. Il a l’impression de détenir un poison. S’il se retient exagérément, il joue avec le danger, et le plaisir qu’il peut éprouver augmentera avec la peur. La rétention est vécue comme une opposition à la mère et l’expulsion comme une projection d’agressivité vis à vis d’elle. Les matières fécales, trop bonnes pour être données, seront gardées longtemps. Ces attitudes se retrouveront par le suite dans la vie de l’adulte, à travers les comportements d’avarice, de don, ou de prodigalité. L’enfant s’identifie à son boudin fécal. Investissement d’amour et/ou d’agressivité.  

Clivage : 2 sentiments opposés vis à vis d’un même objet, et apparaissant alternativement.

Ambivalence : Coexistence de 2 sentiments opposés vis à vis d’un même objet, apparaissant entremêlés à la conscience.
L’enfant, en passant du clivage à l’ambivalence, marque son passage à une affection plus mature. Cette ambivalence va s’étendre à toutes les autres relations, comme : activité/passivité ; pouvoir/subir ; obéir/désobéir ; posséder/être vidé ; sadisme/masochisme.
Notons à ce niveau un stade bi-sexuel : actif dans l’expulsion et passif dans la rétention.  

Autonomie du Moi :

Moi : Partie de la personnalité en contact avec la réalité extérieure (issue du Ca, confronté à la réalité) construite grâce aux gratifications successives.
Désormais l’enfant décide, dispense son bon-vouloir, dirige son corps. L’estime de soi dépend de l’estime des autres pour soi : Si la mère insiste trop sur la socialisation, l’enfant aura l’impression de subir, de ne pas décider pour (et par) lui-même, d’avoir un Moi dévalorisé. Si la mère insiste surtout sur le plaisir, l’enfant aura l’impression qu’avant de faire quelque chose pour quelqu’un d’autre, il le fait pour lui. Il décide de sa vie, de son plaisir, affirme son Moi. Son autonomie n’est pas diminuée si de son propre chef il décide de faire plaisir à la personne qu’il aime.

Autonomie corporelle : maîtrise des sphincters.
Autonomie relationnelle : choisir de faire plaisir.

Naissance de la notion d’échange (monnaie d’échange).(Et naissance de la notion de représentant.)
La monnaie d’échange est ici représentée par le boudin fécal qui va médiatiser la relation entre l’enfant et son entourage. Il échange son bon-vouloir contre l’approbation de la mère. Ce sera l’approche d’une autre façon de vivre. Par ce biais, l’enfant manipulera le mot. Émergence du « non » qui lui sert à s’affirmer. Il met ainsi la mère à distance. D’aggressé, il devient agresseur. Il inaugure la communication sémantique, évitant les passages à l’acte. Besoin de jouer.

Le jeu : Il est mis au service de son affectivité. L’enfant jouera toutes les situations où il est dominé. Avec l’eau, le sable, la pâte à modeler, il retrouvera son vécu du stade anal : remplissage et vidage de flacons…etc. C’est aussi l’époque des animaux martyrs : Jeux de sadisme à l’encontre des plus petits, des insectes…La fonction du jeu est très importante au niveau de l’apprentissage. Le plaisir qui lui est lié est un plaisir de maîtrise.

2.7 le développement social

A partir de 6 mois, chaque bébé fait connaissance avec ses voisins immédiats : placés ensemble sur un tapis ou un parc, les enfants se recherchent, ils s’étreignent, s’accrochent, sans paraître d’abord s’en rendre compte.

Vers 8-9 mois, la découverte de l’autre se développe avec la locomotion : les enfants commencent à s’observer, se toucher, se sourire, s’imiter, se tendre des objets, se livrer à toutes sortes de manoeuvres d’approche. Les jeux à 2 à cet âge consistent en manifestations affectueuses ou agressives : se caresser, s’embrasser, se mordre, se tirer les cheveux..

Vers 9 mois, apparaît la jalousie : l’enfant crie, pleure quand une grande personne s’occupe d’un autre enfant. Les premiers conflits au sujet d’objets naissent aussi bientôt.

A 18 mois, l’enfant ne pleure plus avec l’autre, mais essaie de le consoler : il éprouve de la compassion, le désir d’aider et de soulage. La sympathie devient possible, l’enfant faisant la différence entre soi et autrui.

Mère et Père influencent le profil de comportement de l’enfant et les premières années de la vie se révèlent capitales pour son élaboration. Le développement social comme le développement affectif, se constitue donc en grande partie entre 0-3 ans et à partir de la relation aux parents.

• Réactions circulaires primaires = actes répétitifs;
• Réactions circulaires secondaires = répétitions intentionnelles d'actes gratifiants;
• Réactions circulaires tertiaires = répétition de faits originaux sous une forme modifiée.

III. l’enfant de 3-6 ans

3.1 le développement moteur et intellectuel

Il est certain que l’enfant n’a pas encore la maîtrise motrice de l’adulte, mais il a déjà acquis la tonicité musculaire, des automatismes, la locomotion et la préhension, l’aptitude à imiter et à créer des mouvements.

L’enfant à cet âge oriente spontanément toutes ses activités vers le jeu.
Il jette par exemple les blocs dans toute les directions plutôt que les utiliser pour construire une tour. Quand il joue dans le sable il ne construit pas un château, mais il touche, il lance le sable, il exerce ses fonctions sensori-motrice et en retire une certaine satisfaction. Ces jeux sont fonctionnels (3-4 mois à 3-4 ans).

Quand l’enfant joue au facteur, à l’épicier,....il imite des actes en effectuant des mouvements ayant une signification sociale. Ce sont les jeux de fiction (2-5 ans).

Si l’enfant écoute une histoire qu’on lui raconte, s’il regarde des images dans un livre ou à la télévision, il s’agit alors de jeux de réception (2-5 ans).

Dans les jeux de construction (3-7 ans), l’enfant éprouve le maximum de plaisir dans ce qu’il construit plutôt que dans ce qu’il fait présentement. Quelle joie en effet que celle de l’enfant qui a terminé son puzzle, accompli son dessin...

Remarque : à 3 ans, les enfants interrompent fréquemment leurs jeux pour diverses raisons : parler, changer d’activité... Cette instabilité disparaît pratiquement à l’âge de 6 ans, époque où l’action est essentiellement stimulée par le but à atteindre.

3.1.1 quelques caractéristiques du développement moteur entre 3-6 ans

Automatisation progressive des mouvements : Pour la marche, ajustements constants des mouvements, de leur vitesse, de leur rythme. Les gestes alors peuvent remplir une fonction de réalisation : gestes utilitaires, mais aussi spécialisés tels que l’écriture...
L’enfant a horreur de l’immobilité imposée. Exemple : la station assise à table (à la maison, à l’école...). Il a besoin de mouvement, il éprouve du plaisir à se dépenser physiquement, à agir et vivre.

 Néanmoins, il devient de plus en plus persévérant, il commence à expérimenter la continuité, d’où les situations où il peut protester si un adulte l’interrompt dans son activité sous prétexte d’aller à table ou d’aller se laver.

Les mouvements deviennent de plus en plus coordonnés (imitation, manipulation, préhension...). Les psychologues ont d’ailleurs appelé cette période "age de la grâce" en raison de l’aisance, de la liberté des mouvements et de l’harmonie de certains d’entre eux.

C’est aussi la période de la latéralisation (dominance latérale) ou un côté du corps est plus habile et utilisé de préférence à l’autre. (gaucher ou droitier)

3.1.2 le développement de la perception (syncrétisme perceptif)

Beaucoup d’enfants de 4 ans (bien avant l’âge de la lecture) sont capables de reconnaître des livres qu’ils apprécient, même les pages où sont indiquées leurs histoires préférées. Un auteur, Claparède, a appelé cela syncrétisme : première vue générale compréhensive, mais malheureusement obscure et incorrecte où tout est entassé sans distinction.

• Le globalisme (l’enfant centre sa perception sur le tout)
  On présente à l’enfant des dessins constitués de 2 ou plusieurs objets dont les lignes sont enchevêtrées et on leur demande de contourner à l’aide de couleurs différentes les différents objets qu’ils voient. Les réussites varient avec l’âge.
  On peut aussi leur présenter des dessins d’animaux composites (composés de parties d’animaux différents) et leur demander de dénommer le croquis.
• La juxtaposition (l’enfant est attentif aux parties)
  Les enfants de 4 à 6-7 ans dessinent des détails, mais simplement juxtaposés, sans forcément de liens. Ex : une maison (la maison ne tient pas debout, mais l’enfant y a représenté toutes les tuiles, les volets, les rideaux...).

3.1.3 le développement intellectuel

C’est la période pré-opératoire
Apparition de la représentation symbolique qui consiste à élaborer "en pensée" des images à partir des objets ou des mouvements du monde réel. Elle s’achève par la pensée intuitive qui se caractérise par la concentration de l’enfant sur l’apparence des choses et par l’absence de raisonnement logique. Exemple : un enfant, qui à cette époque, entend pour la première fois le bruit du tonnerre peut penser que quelqu'un a fermé bruyamment une porte dans la chambre voisine. Il assimile alors cette nouvelle expérience et réajuste ses idées sur les bruits et leur origine
La représentation symbolique : l’enfant peut penser à la voix de sa mère, par ex, sans l’avoir entendue ou il s’imagine sa tétine sans voir le biberon. Le petit garçon de 3 ans qui a vu son père se raser le matin peut reproduire le geste l’après-midi dans un jeu à l’école. La pensée de l’enfant dépasse l’ici et maintenant, elle peut évoquer un objet absent.

La pensée intuitive : (selon Piaget) : on présente à l’enfant une boule de plasticine et on lui demande d’en faire une autre de même grandeur. On laisse sur la table la boule confectionnée par l’enfant à titre de témoin. On transforme, sous les yeux de l’enfant, la boule en galette, puis en boudin. Quand on lui demande s’il y a encore dans les boules transformées "la même chose" (la même quantité) l’enfant répond qu’il y a moins dans la galette car elle est plus fine que la boule et plus dans le boudin car il est plus long. L’enfant est plus centré sur l’apparence des choses et n’a pas de raisonnement logique.

Autre exemple : avec les jetons (2 rangées de 8 jetons mais si la deuxième rangée on l’espace plus l’enfant dit qu’il y en a plus).

3.2 Le développement du langage

Jusqu’à l’âge de 12-13 ans (au moins) l’enfant continue à développer son langage par un processus long et graduel qui occupe une partie importante de ses activités

L’enfant doit progressivement s’approprier les données linguistiques de l’entourage familial et scolaire : il doit abandonner les formulations simplistes pour accéder aux énoncés plus élaborés et mieux articulés.

Les corrections, approbations, désapprobations, commentaires des parents sont adaptés aux possibilités de l’enfant (selon l’âge). Les parents ont donc un rôle important dans la construction du langage chez leur enfant. On pense à la prononciation, mais aussi à la reconnaissance correcte des syllabes et l’assimilation des règles grammaticales...

3.3 Le développement affectif

3.3.1 Le stade phallique

Le stade phallique (vers 4 ans)
Jusque là le père était vécu comme une mère auxiliaire. L’enfant va découvrir que le père a en fait une fonction bien particulière. Il apparaît menaçant, car inconnu, représentant une menace potentielle. L’enfant se rapproche de la mère. Il vient de se rendre compte que le père intéresse beaucoup la mère, et quelque fois malgré ses revendications d’enfant on retrouve une Attitude de colère et d’admiration pour ce personnage qui accapare la mère. L’enfant vient de juxtaposer la fonction parentale du père vis à vis de lui, avec la fonction d’amant vis à vis de la mère. C’est un partage difficile que celui qui lui est demandé. L’enfant se trouve plongé dans sa première solitude d’humain. Il se replie vers lui-même.

Découverte du corps : L’enfant se focalise sur un point très important de son corps : ses organes génitaux. Déplacement entre érotisme anal et érotisme urétral. L’enfant découvre que certaines personnes ont un pénis et d’autres n’en ont pas. Il y a donc ainsi ceux qui en ont, et ceux qui n’en ont pas. Toutes les grandes personnes doivent avoir un pénis. Il pose beaucoup de questions sur la procréation, la sexualité, la grossesse, les relations entre les parents… Faute de comprendre les réponses, il répondra à sa manière. Il ne peut pas admettre ce qui ne correspond pas à sa croyance fondamentale. La fécondation est reliée pour lui à ce qu’il connaît déjà, comme l’ingestion d’aliments, le baiser…Pour certains il suffit d’exhiber ses organes génitaux pour avoir un bébé. La naissance est anale, ou par l’ombilic. Ils élaborent aussi le phantasme de la « scène primitive ». L’enfant peut avoir été témoin d’un coït des parents, ou seulement imaginer ce qu’il peut se passer quand il est exclus (arrivé à l’age adulte on retrouve ce ressenti quand, à entendre chuchoter 2 personnes connues, on s’imagine être exclus et persécuté)
     
Les 4 fantasmes originaires 

• Fantasme de la scène primitive.
• Fantasme de séduction.
• Fantasme de castration.
• Fantasme d’abandon.   

Souvent, dans le fantasme de la scène primitive, l’enfant s’identifie à l’un des partenaires. Soit le « passif », soit l’ « actif ». Il l’interprète souvent comme une scène agressive de laquelle résulte pour lui un fantasme d’abandon énorme. Période de cauchemars, de besoin d’affection de la part de la mère… C’est à cette période qu’il demande à dormir dans le lit parental. Naissance du voyeurisme, visuel et auditif. Il recherche les différences anatomiques, il aime montrer son corps et se promener tout nu. Besoin de savoir, il cherche un objet précieux, inaccessible. Ce sont les prémices de la curiosité intellectuelle. L’enfant reste dans un registre très narcissique. Il investit le pénis de plusieurs qualités, entre autres celle de toute puissance. Avec l’importance qu’il accorde au pénis, survient la peur de le perdre, l’angoisse de castration. (de même qu’il a eu peur de perdre la mère, puis les excréments, à ce stade il craint la perte de son pénis). Il n’y a aucune possibilité d’égalité entre les adultes et l’enfant. Il ne peut y avoir qu’un renversement de rôle, et appropriation des attributs supposés spécifiques à l’adulte (par ex : Il met les chaussures de papa, le collier de maman …). Quand l’enfant aura grandi, les parents seront devenus petits à leur tour. Pour l’enfant, la castration est un manque imaginaire, une angoisse d’incomplétude. Cela concerne aussi bien le garçon que la petite fille. L’enfant se demande si l’adulte peut manquer aussi de quelque chose, s’il est vraiment aussi complet que l’enfant l’imagine.

L’angoisse de castration se focalise sur le père, celui-là même qui le rivalise auprès de la mère, celui qui « force » la mère à le délaisser (Quand le père réel est inexistant, le rôle paternel est tenu par tout ce qui sépare la mère de l’enfant, que ce soit le travail dans la journée, ou un membre de la famille…). La figure paternelle va récupérer à son compte toutes les anciennes frustrations vécues par l’enfant.

On nomme « angoisse de castration » le phénomène transitoire, bénéfique et structurant.
Le « complexe de castration » est la fixation inconsciente de cette angoisse, future source de souffrances et d’auto punitions.

Le garçon
Il se sait détenteur du pénis. Cela lui permet de se valoriser, en l'exhibant pour se réassurer. Il s'identifie à son pénis et a très peur de la castration paternelle. Pour lutter contre cette castration, il pourra d'abord refuser psychiquement la réalité: "C'est pas vrai que les filles n'en ont pas; On ne le voit pas mais c'est à l'intérieur". Il pourra aussi penser que le pénis poussera chez les personnes qui n'en ont pas : "Il n'y a pas de différences entre les petites filles et les petits garçons". Il pourra enfin voir le manque de pénis comme une punition : "c'est ceux qui le méritent bien qui n'en ont pas".
Le petit garçon résorbera le conflit par l'identification au père.

La fille
Elle sait qu'elle n'en a pas. Mais elle pourra aussi se persuader qu'il suffit d'attendre et qu'il poussera. Revendications phalliques : "Je veux faire comme les garçons, je veux grimper aux arbres..."Elle commence ensuite à accepter son manque, mais contre un avantage : Possibilité d'avoir des enfants. Elle demandera cet enfant au père (ce dernier est considéré comme séducteur). L'enfant est l'équivalent du pénis, celui-là même qui ressortira dans la tête de la future mère, comme enfant imaginaire qu'elle demande à son propre père : Il faut que le deuil ait eu lieu à la naissance pour qu'elle reconnaisse le vrai père (son mari) comme père de l'enfant.
La zone érogène du stade phallique est la zone génitale dont les premières excitations et satisfactions sont en rapport avec la miction (le fait d’uriner).

L’enfant entre 3-6 ans a des comportements typiques : exhibitionnisme, voyeurisme...Il s’intéresse à l’origine des enfants et élabore ses théories par rapport à la conception.

En résumé : le pénis du garçon et le clitoris de la fillette deviennent des objets clés du plaisir érotique. L'enfant découvre la masturbation. Il associe ensuite ce plaisir à un objet d'amour avec lequel il voudrait avoir une sorte de "relation sexuelle".
Le garçon considère sa mère comme l'objet désiré mais il a un rival, le père.
La fillette désigne elle son père et sa rivale est sa mère.
Le conflit qui en résulte est le conflit oedipien.

3.3.2 Le complexe d’Oedipe

Remarque : la fille change d’objet libidinal (investissement affectif) (d’abord la mère puis le père). Le garçon transforme sa relation à l’objet initial.
Le complexe d’Oedipe simplifié : la fille est amoureuse de son papa, le garçon de sa mère.
La résolution du complexe d’Oedipe réside dans la renonciation des désirs libidinaux et hostiles ("on ne veut plus tuer l’autre parent pour épouser l’autre") et dans l’identification au parent de même sexe : la petite fille devient comme sa mère et le petit garçon comme son père. Sorte d’intériorisation des images parentales.

Histoire d'Oedipe

Laïos est roi de Thèbes. Marié à Jocaste, il a un enfant : Oedipe. Les oracles annoncent que cet enfant, quand il aura grandi, tuera son père et épousera sa mère. Evidemment, Laïos n'est pas d'accord et décide de tuer l'enfant. Il confie cela à un guerrier qui, au lieu de le tuer, va le perdre dans la forêt. Un couple de bergers le recueille et l'élève. A la puberté, il va à la ville de Thèbes, sans savoir qui il est. Il rencontre un vieillard qui, pour ne lui avoir pas laissé le passage, le combat. Oedipe le tue. A l'entrée de la ville, il rencontre le sphinx femelle défenseur de la cité, la terrorisant même complètement : Elle a l'habitude de poser des énigmes aux habitants qui ne doivent la vie sauve qu'à une bonne réponse. Jusque là personne n'a pu répondre à ses énigmes. Le sphinx pose la devinette suivante à Oedipe : "Quel est l'animal qui marche à 4 pattes le matin, à 2 pattes à midi et à 3 pattes le soir ?" Oedipe trouve la réponse (l'homme) et rentre en héros à Thèbes. La ville lui propose de monter sur le trône, puisque la place est libre. Il épouse Jocaste, en a des enfants et durant 15 ans vit le bonheur. Puis la peste ravage la ville qui demande pourquoi à l'oracle : "La peste est la punition des Dieux vis à vis d'un parricide et d'un inceste". Oedipe découvre qu'il s'agit de lui. Il se crève les yeux de désespoir, Jocaste se pend. Antigone sa fille l'accompagne hors de la ville qui l'a chassé.

Oedipe du garçon. (3 à 5 ans)

Il reste attaché à son premier objet d'amour, la mère, mais cet attachement n'est pas entier. Il est ambivalent. Il veut la séduire.
Hostilité envers la mère qui lui a demandé beaucoup (aux divers stades) contre peu en échange estime t'il.
Rivalité envers le père, jalousie de sa puissance, de ses droits. Il y mêle l'amour, l'attachement : Cette affection plus la crainte de la castration fait qu'il devient un "Oedipe inversé" où, paradoxalement, il a des phases durant lesquelles il séduit le père et rejette la mère. L'enfant s'identifie aussi à la mère et au père. (Impression de "complicité" entre hommes). Position homosexuelle. Etre en bons termes avec le père atténue indéniablement la peur de castration. C'est l'identification au père qui va permettre au garçon de sortir de l'Oedipe. (Donc d'abord désir Oedipien, tempéré par la menace fantasmatique de castration, l'angoisse surmontée grâce à l'identification et fin de l'Oedipe)

Oedipe de la fille.

Au contraire chez elle c'est l'angoisse de castration qui la fait entrer dans l'Oedipe. Il y a changement d'objet d'amour. L'ambivalence de la fille vis à vis de la mère est plus accentuée que celle du garçon vis à vis du père. (Plus tard, les rapports entre femmes seront toujours plus compliqués, tandis que ceux entre hommes seront plus simples). L'agressivité de la fille vis à vis de la mère s'est élaborée au cours des expériences de sevrage, permettant plus facilement l'Oedipe inversé. Phénomènes plus compliqués, plus forts. Sentiments très mitigés vis à vis de la mère, présence de culpabilité. L'Oedipe traîne plus longtemps car il n'y a aucune menace extérieure pour l'obliger à arrêter la séduction vers le père. Elle renoncera par identification à la mère, lui permettant enfin d'habiter sa personnalité féminine. L'enfant Oedipien (enfant imaginaire) est un fantasme qui restera très longtemps chez la femme.
      
Nota : On appelle angoisse de castration tout ce qui est de l'ordre du manque.

La fonction symbolique de l'Oedipe

Le désir : Se différencie du besoin en ce qu'il n'est jamais véritablement assouvi. On ne sait d'ailleurs jamais comment y répondre. L'enfant désire être tout pour sa mère : Il cherchera quel peut être le manque de la mère pour le combler. Son désir est d'être le désir de la mère. Ce manque fondamental est, au niveau symbolique, le phallus. Désir originaire : Fusionner avec la mère.
Cas pathologique : Si la mère répond entièrement à cette demande, il devient objet de la mère. Il ne sera jamais sujet. C'est l'entrée dans la psychose.

La Loi du Père : Le Père sera ici le médiateur. Il interviendra comme privateur, séparant l'Enfant de la Mère. Il interdit à l'Enfant de fusionner avec la Mère ("Tu ne coucheras pas avec ta mère!" C'est l'interdit de l'inceste) et retient la Mère de s'approprier son Enfant. Cet interdit s'appelle : La Loi du Père. Pour que ceci s'effectue, il faut que la fonction du Père soit reconnue par la Mère, puis par l'Enfant. La place de séparateur doit donc exister déjà dans l'esprit de la Mère. Le Père pourra être tyrannique, soumis, volage ou fidèle, il faudra néanmoins que la Mère le reconnaisse comme séparateur (et non comme géniteur). Cette fonction Paternelle doit exister dans l'esprit de la Mère dés le début. L'Enfant lui, ne la découvrira qu'au moment de l'œdipe.
L'enfant passe du statut de celui-qui-est le Phallus de la Mère à celui-qui-veut-l'avoir. Il renonce ainsi à son désir : processus de sublimation
Par l'interdit, l'enfant entre dans la culture. Il devient sociétaire. Il s'insère dans une structure familiale. Il ne peut y avoir coïncidence entre les liens d'alliance et de parenté. Cette loi de limitation préserve la famille, assure les générations contre la compétition continuelle et oblige l'individu à aller chercher ailleurs ses relations : Loi de communication et d'ouverture du clan. L'enfant vit, au moment de l'œdipe, une puberté psychologique fondamentale pour la conservation de l'ordre culturel. Il passe d'une histoire individuelle à une histoire collective, car il connaît sa juste position dans la société, ses droits et ses limites.

Réel	Imaginaire	Symbolique
Papa géniteur	Père autorité (Toute puissance)	Fonction séparatrice
Pénis	Phallus imaginaire (Attribut de toute puissance)	Phallus symbolique
Castration (Ablation des gonades)	Fantasmes d'absence ou de mutilation de l'organe sexuel	Sacrifice, renoncement
Besoin	Demande affective	Désir
Privation	Frustration	Manque

Les fonctions du conflit Oedipien

1. L'enfant passe d'une relation d'objet duelle à une relation d'objet triangulaire. C'est la relation adulte génitale par excellence.
2. Par l'interdit du parricide et l'interdit de l'inceste, l'enfant passe de la nature à la culture. Il est soumis à la loi commune sociale, loi d'échange et d'interdiction.
3. Il accède à la différence des sexes grâce à l'identification au Parent du même sexe que lui. L'identification se fait sur les plans morphologique et psychique. Il reconnaît par la  même occasion l'Autre comme différent.  
4. Une partie de la personnalité de l'enfant va assumer cet interdit et cette identification. C'est le Surmoi, héritier de l'Oedipe. C'est l'intériorisation des interdits et exigences parentales et sociales, censeur du futur adulte. Une fois formé, le Surmoi va remplacer les parents dans la vie sociale. Il rentrera continuellement en conflit avec les pulsions, et entraînera la culpabilité.
5. Émergence de l'idéal du Moi : c'est un modèle idéalisé auquel le sujet cherche à se conformer, résultat de l'identification aux parents idéalisés. C'est une instance très narcissique, substitut de la toute puissance de l'enfant (de "je peux tout" à "je voudrais tout pouvoir"). Le Moi se compare à un idéal, nous permettant de nous dépasser.

La résolution du conflit oedipien a lieu quand l'enfant rejette les sentiments sexuels éprouvés pour l'objet tabou, tout en s'identifiant au parent du même sexe : ce n'est plus un rival mais un modèle.

3.3.3 La relation fraternelle

La situation de rivalité fraternelle constitue le complexe de Caïn. La manière dont un enfant résoud ce conflit avec ses frères et soeurs tend à se répéter dans ses relations avec ses camarades d’école ou de jeu et plus tard dans ses rapports sociaux.
La naissance d’un frère ou d’une soeur constitue pour l’enfant une expérience de frustration de la mère : dans le complexe de Caïn comme dans celui d’Oedipe, l’enfant désire posséder seul sa mère.
La réaction de l’enfant dépend de :

• l’attitude de la mère (une mère captative accentue la rivalité fraternelle)
• sa position dans la fratrie : l’aîné se sent détrôné, l’enfant du milieu ballotté, et le cadet déshérité.
• son âge : le sevrage et l’oedipe sont deux moments délicats
• la différence d’âge : la plus critique se situe de 18 à 36 mois
• L’enfant réagit à la frustration de différente manière :
  • agression sur le bébé et anxiété
  •  régression (énurésie, anorexie)
  •  formation réactionnelle (enfant trop sage tout d’un coup n’exprimant aucune agressivité)
  •  arrêt du développement ....

L’affectivité imprègne toute la personnalité de l’enfant de 3-6 ans. Sur le plan intellectuel, la représentation qu’il se fait du monde, le prouve clairement. A cet âge l’enfant exprime surtout sa vie affective au travers de sa motricité (c’est pourquoi en thérapie on utilise surtout le dessin (un bonhomme) et le jeu (avec des personnages représentant les membres de la famille)

3.4 Le développement social

Présocialisation : Tendance à aller vers l’autre se développe de 2-3 ans à 7-8 ans. L’enfant désire être avec les autres. Jusqu’à 4 ans les échanges restent très limités et les rares actions communes sont commandées par le matériel. Il y a plus souvent juxtaposition de sujets indépendants les uns des autres (les enfants jouent à la même chose, mais chacun pour soi). A partir de 4 ans, les interactions se multiplient. Les enfants commencent à agir ensemble et à poursuivre des fins constructives. Séquence de collaboration plus fréquente et plus durable.

Développement du jugement moral : (selon Piaget) Dans ses jugements d’une maladresse ou d’un vol, l’enfant tient compte du résultat matériel (celui qui a plus cassé est plus coupable). Le réalisme moral de l’enfant de moins de 6 ans est aussi la conséquence de la contrainte de l’adulte et du respect unilatéral (avec ses pairs, camarades, frères...) Il croit à une justice immanente. La sanction juste est la sanction expiatoire. Elle est même nécessaire et d’autant plus efficace qu’elle est sévère. La nécessité de la sanction conduit l’enfant à une attitude de responsabilité.

  Cécile REYNAUD, Psychologue    Mr Giffard Dominique

 

Bouger et grandir de 0 à 2 ans

 

 Sensorimoteur, ça vous dit quoi ?

 

Entre 0 et 2 ans, c'est la période du  développement sensorimoteur : c'est à dire que le bébé/ l'enfant découvre son environnement et agit, en fonction de ses sensations corporelles, de ses ressentis, et de ses perceptions sensorielles :

 Par exemple,  pour  Tout petit, le plaisir ressenti en se retournant sur son tapis va lui donner envie de recommencer encore et encore...

 Dans un premier temps, le bébé recherche la sensation pour elle-même, et son objectif est de revivre les sensations agréables qu'il a découvert. Il va ainsi essayer de la reproduire avec différents supports :

...Tout petit aime beaucoup se retourner sur son tapis, et il commence à y arriver facilement, alors  il va essayer de le faire partout où il est installé : dans son lit, sur le lit de ses parents, sur le plaid dans l'herbe, sur le sable à la plage, dans le bain, dans le transat... 

Cela lui fait découvrir la différence  de fermeté du sol, de douceur du tissu, de résistance, d'appuis nécessaires etc.

Ainsi, tout en restant dans une action connue, le bébé se confronte à de l'inconnu...et généralise une conduite :  ..."ça alors, les choses ne sont donc pas rigides puisque je peux faire la même action à différents moments et avec différents objets."

Après avoir bien intégré une manière de faire dans plein d'endroits différents, c'est la conduite elle même qui est amenée à évoluer :

...Tout petit, après s'être retourné de nombreuses fois pendant des semaines, va le faire mais d'une autre manière : il commence son retournement par la tête et les bras, ou par les jambes, ou par le bassin, en prenant de l'élan ou non...

 En répétant les mêmes jeux, les mêmes actions, le bébé expérimente progressivement  différentes manières d'agir pour atteindre son but

 Après avoir testé plein de variations dans ses mouvements et dans ses jeux, le bébé  choisira la manière d'agir qui lui semble la plus efficace, et organise ainsi sa motricité en la complexifiant peu  à peu tout en construisant son intelligence (capacité de choisir, de trier, d'analyser, de faire des catégories etc.) :

...Tout petit se retourne puis prend appui sur ses mains devant lui...ses bras se tendent et cela le fait reculer..."Chouette ! Que c'est rigolo, je veux recommencer"...Et c'est reparti pour un tour ! 

 Pendant cette période sensorimotrice, le bébé/l'enfant fait énormément d'acquisitions et d'ailleurs il étonne ses parents qui ont l'impression que chaque semaine, un petit quelque chose en plus est là.

A la fin de cette période sensorimotrice, toutes ces découvertes qu'il a intégré lui ont permis d'acquérir :

• Une motricité lui permettant d'être autonome : il marche, commence même à trottiner, grimpe..mange avec une cuillère, boit au verre..encastre, empile, gribouille...

• La permanence de l'objet :  il sait que la petite voiture bleue est chez Mamie, même s'il ne peut pas la voir car elle est rangée dans un placard...et il peut la réclamer.

• Le langage : il en a compris la fonction de "code" : Pour communiquer, il faut utiliser le même mot que tout le monde pour le même objet, sinon ça ne fonctionne pas..Et à partir de là, il apprend à une vitesse folle...

• Le jeu de faire semblant : il peut jouer à imiter Maman ou Papa : le ménage, les câlins aux peluches en les berçant, le téléphone à l'oreille etc.

 
Et il passe un cap...

A partir de 2 ans, il s'intéresse moins au "tout sensoriel" et investit les objets et les jeux également sur le plan cognitif : il cherche à comprendre comment fonctionne le monde autour de lui et comment il peut y prendre sa place...mais ça, c'est une autre histoire....

Alors, sensorimoteur, ça vous dit quoi ?

 

article issu du blog "le journal d'une maman psychomotricienne"

http://journalpsychomotricienne.fr/presentation

article issu de : http://journalpsychomotricienne.fr/cote-bebe/motricite-manipulations-coordinations/liberte-de-mouvements.html?start=8

Petit Baroudeur est allongé sur son tapis, il bouge sa main et touche quelque chose, il l'agrippe et secoue sa main...incroyable, ça fait du bruit ! Il secoue plus fort, et surprise, il voit l'objet rouge au bout de sa main...il amène l'objet plus près de ses yeux et essaie de l'attraper aussi avec son autre main...après plusieurs tentatives, c'est réussi... (Souvenirs de quelques mois...)

Le concept de motricité libre a été créé par Emmi PICKLER à partir de l'étude du développement du bébé et avec cette conclusion : 

 Tout bébé, dans un environnement affectif sécurisant,  a les compétences motrices et relationnelles pour grandir et se développer par lui même, sans stimulations supplémentaires. 

 

En effet, en agissant sans contraintes et à son rythme, le bébé découvre son corps, ses possibilités d'action, mais aussi ses limites. Il découvre progressivement de nouvelles choses et répète autant de fois qu'il le souhaite ses expériences.

  Par exemple, tout petit, il tourne la tête à droite, puis la remet dans l'axe de son corps, puis tourne de nouveau la tête etc..

 

Cette répétition (usante parfois par les parents, certes...) est très importante car elle permet à l'enfant d'explorer toutes les facettes de cette action.

  ...dans l'exemple précédent, la force nécessaire pour tourner la tête, la mise en jeu musculaire, la possibilité de revenir à la position de départ, la différence de sensations entre les deux postures,  le changement dans son champ visuel...

 

Et cela lui permet de développer par lui même ses compétences motrices mais également son intelligence, en réalisant toutes ces expériences, il analyse, discrimine, catégorise, mémorise, se concentre etc.

 

La possibilité de laisser son bébé expérimenter à son rythme et développer par lui même ses compétences,nous apprend à nous parents, à regarder  et observer notre enfant avec patience et amour , à découvrir émerveillé ce petit plus qui était encore absent la veille, à déceler son caractère dans sa manière d'être et d'expérimenter, à respecter ses moments actifs et ses moments de fatigue, à le considérer lui comme il est dans sa réalité avec ses désirs, ses goûts, son rythme...

 

Mais comment faire au quotidien...En fait, c'est vraiment tout simple : 

 

Un tapis et quelques jouets adaptés à son âge dans un espace réservé à Bébé suffisent les premiers mois, puis cet espace évolue en fonction des compétences de Bébé. 

  ...par exemple, quelques caisses quand il commence à prendre appui avec ses mains en hauteur et se redresse à genoux...

 

Le tapis est suffisamment grand et libre pour que Bébé puisse, quand il le souhaite,  expérimenter un nouveau geste, peut être un retournement ou un redressement en position assise...

 

Le parent, ou la personne de référence en son absence, est présente à coté, et répond aux gazouillis, regards et recherches d’interactions du bébé, et lui parle de ce qu'il expérimente, de ce qu'il peut ressentir.

 

Et tous les bonus qu'il en tire :

•  Le bébé apprend ainsi qu'il est capable  de faire par lui même et cela le valorise et renforce sa confiance en lui.

 

• Il développe également une motricité harmonieuse avec une fluidité dans ses gestes et une aisance corporelle. 

 

• Il développe une qualité relationnelle tant au niveau du regard, des mimiques que dans la communication gestuelle, puis verbale.

 

• Il  apprend à connaître ses limites et prend des risques de manière mesurée.

 

• Il développe sa créativité

 

• Il développe sa concentration

 

• Il développe son autonomie et apprend à chercher des solutions par lui-même et peut s'occuper (un petit peu) seul.

 

... Perso, je trouve que c'est un bon point de départ pour en faire des personnes épanouies qui ont confiance en elles et savent profiter de la vie...

 

 Alors, après tout ce bla bla, ça vous parle ??

 

article issu du blog "le journal d'une maman psychomotricienne"

http://journalpsychomotricienne.fr/cote-bebe/developpement-sensori-moteur/127-la-motricite-libre-ca-vous-parle.html

Emmi Pikler est un médecin hongrois, née à Vienne en 1902. Elle s’intéresse très tôt au développement du nourrisson et consacrera sa carrière aux jeunes enfants.

« Il est essentiel que l’enfant se découvre autant que possible. Si nous l’aidons à résoudre tous les problèmes, nous lui volons le plus important : son développement mental. » – Emmi Pickler

Le sujet passionne quelques lecteurs de Pédagogie Loczy … un sentiment de Déjà-Vu !, alors approfondissons :

En 1946, E. Pikler se voit confier par le gouvernement hongrois la direction d’une pouponnière pour accueillir les enfants orphelins et abandonnés suite à la guerre. L’Institution qui accueille les enfants de la naissance à 3 ans, se situe au n° 3 de la rue Lóczy, sur la colline des Roses, à Budapest …

Emmi Pikler y mettra en place une prise en charge de l’enfant, très novatrice pour l’époque et continuera ses études en observant les enfants qui grandiront à l’institution, appelé «Institut Pikler (Lóczy)».

A cette époque déjà, Emmi Pikler était persuadée que l’enfant se déplaçant librement, sans restriction, est plus prudent et apprend mieux à tomber sans risque, tandis que l’enfant exagérément protégé et dont les mouvements sont limités, est plus facilement en danger, faute d’avoir expérimenté ses propres capacités et leurs limites.

 

 

1er point :
Une première donnée concerne le processus de développement du bébé. Emmi Pikler a montré que celui-ci est programmé, se déroule spontanément, dans un ordre donné. Point n’est besoin d’apprendre au bébé à se retourner, à ramper, se tenir debout, marcher, toucher, saisir, lâcher un objet, etc. Tout cela le bébé est capable de le faire, de lui-même, à mesure qu’il est exposé aux possibilités nouvelles apportées de jour en jour par son développement sensori-moteur.

… Périodes Sensibles !!! …

2ème point :
La contribution majeure d’Emmi Pikler concerne le rôle essentiel que l’activité spontanée du bébé joue dans son développement. En effet, elle découvre combien le bébé prend plaisir et intérêt à exercer son activité spontanée et comment il se saisit des possibilités nouvelles offertes par son développement sensori-moteur, progressant ainsi de jour en jour à petits pas dans ses capacités et découvertes, au rythme de ce développement, chaque petit pas précédant et préparant le suivant dans un processus continu et dans un ordre donné. Ce faisant, le bébé ne poursuit pas un but, il va à l’aventure, découvre à tâtons, reproduit, maîtrise chaque acquisition au fur et à mesure de la poursuite de son chemin. On le voit capable à cet égard de faire de grands efforts et de ténacité, mais capable aussi de se reposer, parfois de regarder ailleurs, puis retourner à sa tâche. Au travers de l’exercice de cette activité spontanée, le bébé est en vérité le moteur, l’animateur de la progression de son développement global : psycho-moteur, cognitif, psychique.

… Capacités de concentration et de persévérance étonnantes !!! …

3ème point :
Emmi Pikler montre l’importance de respecter toutes les manifestations spontanées du bébé, l’ordre et le rythme de leur apparition, la continuité de ce processus dont le bébé est auteur et acteur, parce que l’exercice de chaque pas prépare, sert de fondement au suivant. Il importe de ne pas le contrarier en faisant intrusion, en exposant par exemple le bébé à des postures qu’il n’a pas encore découvertes et qu’il n’est pas encore prêt à adopter, lui enlevant la joie de découvrir par lui-même et la confiance en ses propres capacités.

… Aide moi à faire seul !!! …

4ème point :
Emmi Pikler recherche donc les conditions qui autorisent et favorisent cette activité spontanée. Elle montre l’importance pour le bébé de bénéficier de trois espaces de vie bien distincts et qui s’alimentent l’un l’autre :

- Aire des soins corporels au sein d’une relation chaleureuse, intime avec la personne qui assure l’ensemble des soins et organise ces trois espaces. Cette intimité étant le fruit d’un regard attentif, permettant d’accéder à une connaissance du bébé réel, de ses progrès et acquisitions quotidiennes, de ses façons d’être, de ses capacités, celles déjà acquises, celles qu’il commence tout juste à exercer, celles qui s’annoncent, ceci favorisant la mise en œuvre des soins bien ajustés à l’état du bébé.

- Aire d’exercice de son activité par lui-même : espace de jeu et d’activité libre dans laquelle l’adulte n’intervient pas directement mais qu’il prend soin d’organiser de façon à assurer sa permanence quotidienne et la sécurité du bébé. Le cadre de cet espace, sa dimension, ses limites, son contenu étant pensés en fonction du développement du bébé, de ses goûts et intérêts.

- Aire de repos et de sommeil : la succession, le rythme, la durée respective, le contenu de chacun des espaces étant régulé en fonction de l’observation de l’état de l’enfant : état de développement, de vigilance, de fatigue, d’appétit, de satisfaction, etc. Afin que le bébé soit en état de bien-être corporel et qu’il puisse ainsi jouir pleinement de l’exercice de son activité spontanée dans chacun de ces espaces.

 

… L’observation bienveillante, clef de l’éducateur !!! …

Anna Czimmek, docteur en médecine affirme durant la conférence internationale de Budapest du 19 Avril 2007, dans Emmi Pikler – une pédiatre  » pédagogue  » – Aspects de ses travaux de médecine à l’ origine et à l’ heure actuelle

« Le travail d’ Emmi Pikler se trouve confirmé aujourd’ hui par des voix venues d’ un tout autre domaine. J’ ai entendu récemment à Salzbourg un exposé de Gerald Hüther, chercheur spécialiste du cerveau. Il expliquait à propos des « processus d’ apprentissage », que dans le cerveau de l’ enfant se forment des voies nerveuses, et partant de là des circuits, lorsque l’ enfant est confronté à des défis qu’ il parvient lui-même à surmonter. Mais pour que ces processus de connexions nerveuses puissent se réaliser dans le cerveau, l’ activité autonome ne suffit évidemment pas! Une relation stable est tout aussi importante. »

Mais cela un autre médecin européen l’avait montré au début du XXème siècle …  Maria Montessori !!!

Le créneau d’Emmi Pikler est d’avoir appliqué cette approche avec des nourrissons (moins de 3 ans au sens médical) … alors que Maria Montessori a développé sur ces principes toute une pédagogie “scientifique” qui vise les enfants de plus de 3 ans notamment.

Il est donc tout à fait naturel pour une famille portée par la pédagogie Montessori, d’appliquer la pédagogie Loczy … dès la naissance !

L’Association Pikler Loczy- France a produit, en 2000, un film de 2h50 intitulé Lóczy, une maison pour GRANDIR réalisé par Bernard Martino (Le bébé est une personne). Ce documentaire présente l’histoire de l’Institut Pikler en retracant le contexte historique, culturel et pédagogique dans lequel est né ce lieu d’accueil ; montre la vie quotidienne des enfants et des adultes qui prennent soin d’eux, fait entendre le témoignage d’adolescents, d’adultes ou de parents, élevés à l’Institut Pikler pendant leur première enfance. Sont filmés également certains aspects du travail de réflexion de l’équipe et de la formation des nurses.

« Que deviennent les anciens de Loczy ? Est-ce que le fait d’avoir été ainsi traités même brièvement au début d’une vie dont ils ont tout oublié peut faire d’eux, comme le pense Myriam David, des êtres réconciliés avec les autres, capables d’aimer et de travailler selon la définition que Freud donnait d’un être en bonne santé ? »

Myriam David et Geneviève Appell, auteurs du livre Loczy ou Le maternage insolite, publié aux Éditions du Scarabée (1973), concluent leur ouvrage en disant que quelles que soient les critiques que l’on peut formuler, il ne faut pas oublier que Loczy donne certainement plus aux enfants d’atouts qu’elle ne leur retire de possibilités.

Encore pionnière à notre époque !!

Exit le Yupala …