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  • Un enfant, c'est clairement moins intelligent qu'un adulte, ça réfléchit plus lentement, ça a des difficultés à catégoriser, à raisonner, et j'en passe. Tout un pan de la recherche en psychologie s'intéresse à la manière dont les fonctions intellectuelles se mettent en place au cours de l'enfance et de l'adolescence : c'est la psychologie du développement cognitif.

    Historiquement, le premier chercheur à avoir travaillé sur le sujet était Piaget, l'inventeur de la toute première théorie sur le sujet. Il a depuis été suivi par de nombreux chercheurs, qui ont opté pour une approche totalement différente, qui met l'accent sur des concepts comme la mémoire de travail. Cet article va faire une petite revue des théories de Piaget et des théories récentes.

    Théorie de Piaget

    Historiquement, les théories constructivistes sont nées avec les travaux de Jean Piaget, un chercheur qui a étudié la manière dont l'intelligence des enfants progressait avec leur âge, et comment ceux-ci progressent intellectuellement jusqu’à l'âge adulte. Même si elle est fortement critiquée, la théorie de Piaget reste encore une référence pour ce qui est des premiers apprentissages, même si on verra qu'elle est en grande partie fausse.

    Schèmes

    Pour Piaget, les enfants organisent ce qu'ils apprennent. Le résultat de l'apprentissage étant des groupements d'actions ou de pensée déclenchés par des perceptions externes. Ces groupements sont ce qu'on appelle des schèmes.

    Ces schèmes sont classés en deux grands types. Les schèmes figuratifs permettent de représenter des situations, des objets, et plus généralement, de décrire le monde. Ils contiennent des concepts, des catégories, ainsi que les symboles utilisés pour étiqueter ces concepts : mots, nombres, images mentales, etc.

    Les schèmes opératifs permettent d'agir sur les schèmes figuratifs, de les transformer, de les manipuler. Pour faire simple, il s'agit de connaissances procédurales, liées aux actions et aux conséquences qui en découlent. Par exemple, l'enfant peut manipuler des images mentales en les faisant tourner : il dispose pour cela d'un schème de rotation mentale. Pour manipuler des nombres, l'enfant possède des schèmes pour les différences manipulations arithmétiques qu'il connaît. Et pour les catégories, on trouve aussi des schèmes qui permettent de classer les objets suivant leurs ressemblances et leurs différences.

    Apprentissage

    Au tout début de la vie, ces schèmes sont des réactions réflexes ou des comportements plus ou moins simples. Avec le développement de l'enfant, de nouveaux schèmes se créent, d'anciens évoluent, et les schèmes deviennent des entités de plus en plus intellectuelles. Finalement, ces schèmes finissent pas s'intégrer les uns dans les autres, des schèmes devenant partie prenante d'un autre : l'ensemble forme une hiérarchie de schème, qu'on appelle une structure cognitive.

    Quoi qu'il en soit, les schèmes peuvent servir à réagir au monde qui nous entoure. Dans la majorité des cas, on peut utiliser un schème pour réagir de manière adéquate sans problème : on dit que l'enfant assimile le schème. Mais dans certains cas, l'enfant ne dispose pas de schèmes pour répondre aux contraintes extérieures : il doit créer un nouveau schème ou modifier un schème existant. Dans ce cas, l'enfant va devoir restructurer ses schèmes antérieurs, par un processus d'accommodation.

    Cette accommodation est le processus d'apprentissage. L'enfant qui ne fait qu'assimiler n'a pas vraiment appris quoi que ce soit, il a juste réutilisé ses connaissances antérieures. L'accommodation n'a lieu que quand l'enfant est soumis à des situations pièges, dans lesquelles ses schèmes sont inadaptés. Dans ces conditions, l'enfant apprend quand il est mis face à une situation pour laquelle ses connaissances sont inadaptées.

    Stades

    Piaget, en étudiant le développement de l'enfant, remarqua que l’évolution de l'enfant semble passer par des stades, durant lesquels l'intelligence de l'enfant garde plus ou moins les mêmes propriétés. Il poussa ses investigations, et en déduit sa théorie des stades, qui décrit la nature et la durée de ces stades.

    Les quatre stades de Piaget

    Stade sensi-moteur

    Piaget considérait qu'avant deux ans, l'enfant sait juste réagir à des stimulus par des comportements simples : sucer, attraper, etc. Il s'agit du stade sensi-moteur, lui-même décomposé en sous-stades.

    Avant 1 mois, l'enfant sait juste réagir par des réflexes simples : sucer, attraper, regarder, etc.

    Entre 1 à 4 mois, l'enfant devient capable de répéter des gestes qu'il a déjà effectué par chance. Bébé est encore incapable de gérer son environnement, et effectue des actions parce que leurs conséquences sont plaisantes. De plus, les mécanismes de conditionnement classiques et opérants se mettent en place.

    Entre 4 et 18 mois, la coordination sensation-mouvement de l'enfant s'améliore et celui-ci commence à attraper volontairement des objets. Progressivement, bébé devient de plus en plus capable d'interagir avec son environnement, et fini par avoir des buts. Il commence par comprendre que certaines actions ont des conséquences bien précises, et bébé apprend par expérimentation, par essais et erreurs.

    L'enfant acquiert aussi la permanence de l'objet : il sait qu'un objet caché ne disparaît pas, contrairement aux enfants très jeunes qui sont censés penser qu'un objet caché disparaît.

    Après 18 mois, l'enfant commence par appréhender les notions d'espace et de temps, et devient capable d'utiliser des symboles, des mots, des images. La résolution de problèmes est limitée à ce qu'on appelle l'insight.

    Stade sensi-moteur

    Stade pré-opératoire

    Le stade suivant correspond à la période comprise entre 2 et 6 ans, où le langage se développe. Dans celui-ci, l'enfant est capable d’imaginer des choses sans se baser sur la perception immédiate.

    Le langage se développe, et il devient évident que l'enfant commence à acquérir des concepts. La catégorisation est cependant très basée sur les propriétés perceptives des objets. Elle s'améliore cependant avec le temps, avec l'abstraction progressive de propriétés plus abstraites. Par contre, les catégories tendent à être relativement isolées entre elles : les liens d'inclusion (telle catégorie est reliée à telles sous-catégorie ou sur-catégorie) ne sont pas encore très développés. Par exemple, l'enfant sera incapable de comprendre qu'un chien est un animal : c'est soit l'un, soit l'autre.

    Le raisonnement est relativement pauvre : les enfants de cet âge savent juste faire des liens entre deux cas particuliers, mais sans vraiment utiliser d'abstraction. Leur gestion des relations de cause à effet est relativement primitive : les enfants ont notamment tendance à attribuer des pensées et une conscience aux objets, et ils croient que leur environnement est intégralement façonné par l'Homme.

    Ce stade est découpé en deux sous-stades :

    • un stade symbolique, durant lequel l'enfant ne sait raisonner ou réfléchir que sur la base de symboles et d'images mentales ;
    • et un autre durant lequel il devient capable d'utiliser des formes primitives de raisonnement et de catégorisation.

    Les enfants dans le stade symbolique sont aussi assez égocentriques : ils ont des difficultés à se mettre à la place de quelqu'un d'autre, même s'ils savent que les autres ont des intentions et des émotions.

    Stade des opérations concrètes

    Le stade suivant est celui des opérations concrètes, et correspond à un âge compris entre 7 et 11 ans. À ce stade, l'enfant commence à comprendre différentes lois de conservations, comme :

    • la conservation du poids, qui stipule qu'un kilogramme de plume pèse autan qu'un kilogramme de plomb ;
    • de la quantité de matière : un morceau de pâte à modeler ne perd pas de matière quand on le déforme ;
    • ou du volume : un litre d'eau reste un litre d'eau, peu importe le récipient.

    Il devient aussi capable de comprendre la notion de quantité : les nombres font leur apparition. Il est alors capable de trier des objets dans un ordre bien précis, et sa capacité à trier s'améliore de plus en plus.

    Niveau raisonnement, l'enfant comprend enfin la transitivité, ce qui fait que son raisonnement s'améliore grandement, même s'il reste bloqué à la compréhension de situations concrètes. Par exemple, si on donne un problème de ce genre :

    « Si quelque chose est petit, alors il est mignon. Imaginons qu'il existe un éléphant de la taille d'une souris : est-ce que celui-ci serait mignon ? »

    Dans ce cas, l'enfant sera perturbé par ses connaissances antérieures : il ne pourra pas faire comme si l'éléphant était petit.

    Sa capacité à classer et à catégoriser s'améliore : il est maintenant capable de comprendre les liens entre un concept et un sous-concept. Détecter qu'un chien est un animal ne lui pose pas de problèmes. Il comprend donc les relations d'inclusion.

    Enfin, l'enfant est capable de comprendre que certaines transformations sont réversibles.

    Opérations concrètes de Piaget

    Stade des opérations formelles

    À ce stade, les opérations formelles à la base du raisonnement, font leur apparition : l'enfant est capable de faire des hypothèses et de réfléchir de manière hypothético-déductive.

    Opérations formelles de Piaget

    Théorie des stades de Bruner

    Piaget n'est cependant pas le seul à avoir formulé une théorie sur le développement cognitif de l'enfant : on peut aussi citer Jerome Bruner, un spécialiste en psychologie cognitive, connu pour ses travaux sur la psychologie de l'éducation (il est notamment l'inventeur des pédagogies par découverte).

    Selon Bruner, les enfants apprennent en suivant toujours la même progression, décomposée en trois stades. Le premier stade est le stade énactif, durant lequel les enfants apprennent en manipulant l'environnement. Dans ce stade, les enfants apprennent en faisant, et l'apprentissage est essentiellement l'apprentissage de réponses motrices ou comportementales appliquées à des situations bien précises. L’apprentissage est alors essentiellement concret, fortement lié aux actions de l'enfant.

    Par la suite, ce stade énactif laisse progressivement la place à un stade imagé : les enfants, à force de manipulations et d'actions, finissent par se représenter visuellement ce qu'il faut apprendre. À ce stade, les enfants appréhendent des concepts en manipulant des images, des représentations imagées ou schématiques.

    Enfin, l'apprentissage passe par un troisième stade, dit symbolique, dans lequel les enfants manipulent des concepts abstraits sous la forme de symbole. À ce stade, l'enfant peut gérer des informations symboliques, comme des mots ou des notations.

    Ainsi, l'apprentissage se déroule en plusieurs stades :

    • l'enfant apprend d'abord intuitivement avec des manipulations d'objets concrets ;
    • avant de manipuler des images ou des représentations visuelles ;
    • avant de manipuler des idées formalisées sous forme de symboles, de notations, de mots.

    Et ces trois stades sont aussi valides pour les adultes qui apprennent de nouvelles choses. À vrai dire, ces trois stades correspondent à la manière naturellement d'apprendre selon Bruner, et tout enseignement devrait respecter cette progression du mieux possible.

    De plus, Bruner ne donne pas d'âge pour chacun de ces stades, parce qu'il croit que l'on peut accélérer le passage d'un stade à un autre via l'instruction. Il ne pense pas que ces stades sont fixés dans le temps par les limites du développement cérébral, ou par la maturation des structures cognitives.

    Il va de soi qu’aujourd’hui, cette théorie des stades est réfutée et n'a pas vraiment d’intérêt, mais il est intéressant de remarquer que certaines pédagogies et méthodes utilisent encore cette progression en stades énactif/visuel/symbolique. C'est notamment le cas de la méthode de Singapour, une méthode d'apprentissage du calcul et de la numération qui applique à la lettre la théorie de Bruner (ainsi que quelques autres théories), très en vogue à l'heure actuelle.

    Théorie néo-piagétiennes et cognitivistes

    De nos jours, la théorie de Piaget est fortement critiquée par les spécialistes du développement de l'enfant.

    La première critique de la notion de stades provient de fait que certains enfants ne semblaient pas respecter les stades tels que décrit par Piaget. Certains enfants au stade pré-opératoire sont malgré tout capables de comprendre la transitivité, sans pour autant que les autres compétences du stade des opérations concrètes ne soient maîtrisées. Et même chose pour la compréhension des relations d'inclusion, de conservation, etc.

    Ces différences contredisent la théorie de Piaget, et montrent que les stades n'ont pas des frontières strictes, mais plus des frontières très floues. Des capacités peuvent être observées chez un enfant dans certaines situations, alors que ces capacités sont censées apparaître un ou deux stades plus tard.

    De même, on observe aussi des régressions : dans certaines situations, des enfants raisonnent comme un enfant le ferait un à deux stades auparavant. Par exemple, des années de recherche en psychologie du raisonnement ont clairement montré que les adultes ne savent pas raisonner de manière logique dans un grand nombre de situations : les biais de raisonnement sont nombreux, et il semblerait que notre cerveau raisonne sans utiliser les règles de la logique formelle, comme le pensait Piaget.

    De plus,il faut savoir que des expériences ont montré que les enfants peuvent progresser dans un domaine avec de l’entraînement ou de l'enseignement, sans tenir compte des limites imposées par les stades tels qu'ils sont décrits par Piaget. En somme, il est possible de passer outre les stades avec l'éducation. Tout se passe comme si les stades de Piaget variaient énormément en fonction des connaissances antérieures de l'enfant : un enfant pourra être au stade suivant dans un domaine qu'il maîtrise bien sans problème.

    Enfin, certaines constatations de Piaget sont fausses. Par exemple, des expériences ont clairement montré que bébé comprend la permanence de l'objet dans les premiers stades de la vie, contrairement à ce qu'affirme Piaget. Et bébé sait déjà compter : il dispose d'un mécanisme inné de comptage, qui peut dénombrer de petites quantités, et faire quelques additions simples. Cela lui permet de savoir que 1 + 1 ne fait pas 3, par exemple.

    Théories néo-piagétiennes

    De nos jours, on considère que le développement de l'enfant est intégralement déterminé par l'accroissement de ses capacités à traiter de l'information, ainsi que par l'augmentation de ses connaissances antérieures. Les théories récentes expliquent l'évolution de l'intelligence de l'enfant par l'amélioration de la mémoire de travail et des fonctions attentionnelles avec l'âge, ainsi que par le développement du contenu de la mémoire à long terme.

    Prenons l'exemple de la transitivité. Piaget considère que celle-ci est comprise uniquement par les enfants au stade des opérations concrètes. Dans la réalité, les théories néo-piagétiennes considèrent que l'enfant n'a pas une mémoire de travail suffisamment grande pour maintenir à l'esprit tous les éléments nécessaires pour utiliser la transitivité.

    Par exemple, le problème « Jean est plus petit que Marie, et Marie est plus petite que Stéphane : qui est le plus grand des trois ? » demande de mémoriser trois personnes, et deux relations « est plus petit que » : tant que la mémoire de travail de l'enfant est inférieure à 5 éléments, l'enfant ne peut pas réussir la tâche seule.

    D'ailleurs, Gelman et Baillargeon ont montré, dans une étude datée de 1983, que des enfants au stade pré-opératoire sont parfaitement capables de réussir cette tâche s'ils sont guidés par un expérimentateur. Quelques « cours » bien pensés permettent aux enfants de gérer ce genre de tâche efficacement, bien avant le stade piagétien correspondant.

    Dans certaines théories, les stades de développement sont toujours présents, avec des modifications comparées à la théorie de Piaget. Les stades ne sont pas les mêmes : on peut trouver 4 à 5 stades, voire seulement trois. Mais ces stades n'ont rien à voir avec les stades de Piaget : suivant le domaine considéré, l'enfant peut être à un stade plus avancé qu'il ne l'est dans un autre domaine. De plus, ces stades ont une frontière floue, qui dépend fortement des connaissances de l'élève.

    Théorie de Juan Pascual Leone

    La toute première théorie de ce type, celle de Juan Pascual-Leone, considérait uniquement l’accroissement de la capacité de la mémoire de travail. L'enfant voit la capacité de sa mémoire de travail progresser, et cela suffisait à expliquer une partie des constatations de Piaget.

    La version révisée de cette théorie ajoute trois capacités, qui permettent de gérer le contenu de la mémoire de travail. Le premier est l'opérateur de champ, qui se charge d'activer des informations dans la mémoire à long terme : il s'agit simplement du processus de rappel. Le second est un opérateur d'inhibition, qui se charge de désactiver les schèmes non pertinents. L'opérateur d'activation permet de maintenir les schèmes pertinents dans la mémoire de travail. On trouve aussi un opérateur d'apprentissage.

    Les différences individuelles proviendraient de différences dans la capacité de la mémoire de travail ou l'efficacité des opérateurs qui gèrent celle-ci : certains enfants seraient en avance sur les autres. Mais cela n'explique pas pourquoi certains enfants progressent plus vite dans un domaine que dans d'autres.

    Théorie de Case

    La théorie de Case considère non seulement l’accroissement de la capacité de la mémoire de travail, mais aussi l'augmentation des connaissances antérieures. Outre la quantité de schèmes présents dans la mémoire à long terme, Case introduit des structures de contrôle exécutif. Celles-ci vont coordonner les actions des schèmes opératifs sur les schèmes figuratifs. Elles sont très fortement similaires aux productions et aux schémas de problèmes. Ces structures contiennent :

    • une situation problématique, un problème (un schème figuratif) ;
    • une procédure qui permet de résoudre la situation (un schème opératif) ;
    • et des conditions de déclenchement, ainsi que des informations sur les buts à atteindre (des connaissances conditionnelles).

    Plus l'enfant progresse, plus celui-ci est capable de gérer de structures de contrôle dans sa mémoire de travail et de les enchaîner les unes à la suite des autres pour trouver la solution d'un problème. Ces structures, ainsi que les schèmes figuratifs et opératifs, sont regroupées dans des réseaux sémantiques. Cependant, Case ajoute une contrainte supplémentaire : ces réseaux sont spécialisés, et contiennent les connaissances et relations qui portent sur un domaine bien précis. On les appelle des structures conceptuelles centrales.

    La conséquence, c'est que le développement cognitif, qui dépend de ces structures, ne va pas à la même vitesse dans tous les domaines : il peut aller plus vite dans un domaine que dans d'autres, suivant l'environnement de l'enfant et l'état de ces structures. La notion même de stade, telle qu'elle est vue par Piaget est donc mise à mal.

    Ces structures conceptuelles centrales sont assez variées, et Case s'est surtout penché sur les structures relatives :

    • aux quantités ;
    • à l'espace (volumes, poids, etc.) ;
    • au comportement social ;
    • à la narration ;
    • à la musique ;
    • et au comportement moteur.

    Mais cela ne signifie pas qu'il en existe d'autres.

    Enfin, Case ajoute l'effet de la mémoire de travail. Celle-ci s'améliore avec la croissance de l'enfant : la capacité de la mémoire de travail augmente avec la maturation des zones du cerveau qui sont situées sous le front, permettant à l'enfant de gérer de plus en plus d'informations simultanément.

    Mais Case ajoute aussi un autre paramètre : l'automatisation. Le fait que l'enfant peut automatiser certains processus lui permet de mieux gérer sa mémoire de travail, en libérant celle-ci de processus devenus automatiques.

    Théorie de Graeme Halford

    La théorie de Graeme Halford a modifié la théorie de Case pour tenir compte des relations entre éléments présents dans la mémoire de travail. Cette théorie est différente de la théorie de Case dans le sens où la mémoire de travail ne contient pas que des concepts, situations, ou opérations. Les relations entre éléments présents dans la mémoire de travail sont aussi maintenues dans la mémoire de travail. Les capacités de l'enfant dépendent non seulement des connaissances antérieures (schèmes, et schémas), mais aussi du nombre de relations que la mémoire de travail peut supporter.

    Cette théorie met l'accent sur les capacités de raisonnement causal et analogique. Plus une situation contient de relations et d’éléments, moins l'enfant aura de chance de la résoudre correctement.

    Théorie de Demetriou

    La théorie de Demetriou ajoute quelques principes relativement simples, et va plus loin que la simple augmentation de la mémoire de travail. Sa théorie différencie trois niveaux de traitement, qui décrivent quels paramètres permettent de prédire le développement cognitif de l'enfant.

    Au premier niveau, Demetriou place la mémoire de travail, qui est renommée en capacité de représentation. On retrouve les constatations des anciennes théories, à savoir que la mémoire de travail se développe avec l'âge et l'automatisation, et que celle-ci contient schèmes, structures de contrôle et relations. Les fonctions attentionnelles, d'attention et d'inhibition sont renommées en contrôle du traitement. Enfin, Demetriou ajoute l'influence de la vitesse de traitement : plus un enfant va vite, plus sa vitesse de traitement est élevée. Cette dernière a une forte corrélation avec la capacité de la mémoire de travail, ainsi qu'avec l'intelligence mesurée par les tests de QI.

    Au second niveau, on trouve des systèmes chargés chacun d'une compétence cognitive particulière. Ces systèmes sont composés non seulement de structures conceptuelles centrales, comme Case les a décrites, mais supporte aussi des opérations plus ou moins innées, non apprises.

    Système cognitifDescription
    Système catégoriel Il s'agit d'une structure chargée de la gestion des catégories et des objets. Elle contient toutes les relations sémantiques et logiques entre différentes catégories, ainsi que les liens d'inclusion, de ressemblance, et d'opposition. Elle peut gérer les opérations de classification, et prend en charge toutes les opérations de catégorisation. C'est ce système qui est mis en marche quand on découvre des concepts. Le processus essentiel de ce système est de trouver des différences et des ressemblances entre objets. Il est aussi impliqué dans la perception : il met en ordre les perceptions dans des catégories. Cela implique la mémoire de travail.
    Système quantitatif Celui-ci contient tout ce qui se rapport aux nombres. Il prend en charge les capacités innées de comptage (le subitizing), ainsi que les capacités apprises pour compter et calculer. Il prend en charge les opérations algébriques et arithmétiques usuelles, et les transformations numériques. Évidemment, les connaissances mathématiques sont mémorisées dans ce système. Les expériences en neurosciences nous disent que ce système, s'il existe, doit partager des zones du cerveau liées au système spatial : les deux partagent des zones du cortex pariétal.
    Système spatial Il prend en charge la perception des formes, couleurs, tailles, et tout se qui se rapporte à la vision et aux images mentales. Ce système permet de reconnaître et d'identifier les propriétés visuelles des objets.
    Système causal Ce système se charge de découvrir des relations de cause à effet. Il contient une partie de la mémoire sémantique, et notamment toutes les associations et relations de cause à effet. Il contient tous les systèmes, modèles, et situations présentes dans notre mémoire sémantique. Niveau traitement, il se charge de déduire des relations de cause à effet à partir d’essais et erreur, ou via des manipulations expérimentales.
    Système social Système chargé de la cognition sociale et de la prise de décision. Contient évidemment les comportements appris, qui sont utilisés par les aires du cerveau chargées de la prise de décision.
    Système verbal Chargé de tout ce qui a rapport au langage, à la syntaxe, la logique. C'est lui qui se charge de décider si quelque chose est vrai du point de vue de la logique du premier ordre. Il sert ainsi à appliquer les règles de raisonnement usuelles. Il est chargé de tout ce qui a trait aux règles, qu'il s'agisse de règles de syntaxe, de grammaire, de logique.

    Théories dynamiques

    Certaines théories concurrentes se passent totalement de stades et disent que le développement de l'enfant est graduel. Ces théories dites dynamiques mettent l'accent sur la capacité de l'enfant à inhiber certaines réponses ou stratégies inadaptées. La plus connue dans le monde anglo-saxon, à l'heure actuelle, est la théorie de Stiegler. En France, on connaît surtout la théorie de Houdé, un chercheur français, connu pour ses travaux en pédagogie.

    En France, Olivier Houdé a développé sa théorie d'activation-inhibition. Selon sa théorie, les enfants ont souvent accès à plusieurs stratégies pour résoudre un problème, plusieurs schèmes. Dans ces conditions, l'enfant doit inhiber les schèmes inadaptés pour ne choisir que ceux qui permettent de résoudre la tâche correctement. Ainsi, le fait qu'un enfant ne réussisse pas une tâche ne signifie pas qu'il n'est pas au bon stade, ou qu'il n'a pas appris les compétences nécessaires pour résoudre la tâche : cela peut venir du fait qu'il ne peut pas inhiber des automatismes de pensée qui ont la priorité sur la bonne méthode.

    Prenons l'expérience de la conservation du nombre de Piaget. Dans cette expérience, Piaget formait deux lignes de bonbons de longueur différentes. En jouant sur l'écart entre les bonbons, l'expérimentateur fait en sorte que la ligne la plus longue visuellement soit celle qui contient le moins de bonbons. Le but pour l'enfant est de choisir la ligne qui a le plus de bonbons.

    Avant 6/7 ans, les enfants se trompent et prennent systématiquement la ligne de bonbon la plus longue. Piaget en avait déduit que les enfants au stade concret ne connaissent pas les quantités et ne savent pas compter.

    En réalité, cela vient du fait que les enfants sont incapables d'inhiber la stratégie : plus une ligne est longue, plus celle-ci contient de bonbons. En réalité, les enfants seraient parfaitement capables de compter. Pour s'en rendre compte, il suffit de donner deux lignes de bonbons de même longueur, mais dont l'une contient plus de bonbons (les bonbons sont plus serrés) : les enfants choisissent systématiquement la ligne qui contient le plus de bonbons.

    Cette inhibition a une forte influence en mathématique : elle permet d'inhiber les algorithmes buggés que les enfants utilisent pour leurs calculs, pour les remplacer par les bonnes méthodes de calcul. Par exemple, nombreux sont les enfants qui utilisent des formules comme 1/(a+b) = 1/a + 1/b : cela vient du fait que les enfants n'arrivent pas à inhiber la stratégie qui consiste à utiliser la distributivité pour leurs calculs. Ils sont pourtant parfaitement au courant que la distributivité ne s'applique pas aux divisions, mais cette stratégie a tellement été automatisée lors de l'apprentissage de l'addition et de la multiplication qu'elle a besoin d'être inhibée.

    Or, cette inhibition est une compétence intellectuelle qui se développe en même temps que le cerveau humain, avec l'âge. L’accommodation serait ainsi non pas une restructuration des connaissances antérieures, mais une simple inhibition. L'assimilation serait simplement l'activation de connaissances antérieures, un simple rappel d'informations non-inhibées.


    De nombreuses théories de ce genre existent, et la plus aboutie est clairement celle d'Andreas Demetriou. Mais dans tous les cas, ces théories sont d'accord : le développement de l'enfant est intégralement causé :

    • par l’accroissement des connaissances antérieures spécifiques à un domaine ;
    • et par l'augmentation de l’efficacité des fonctions intellectuelles de haut niveau.

    Dans ces conditions, ces théories nous disent qu'il ne faut pas prendre les stades de Piaget au pied de la lettre. Certaines de ces théories admettent bien une organisation en stades dont les bords sont très flous, tandis que d'autres réfutent la notion même de stades de développement.


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  • développement psychomoteur de l'enfant


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  • article issu de : http://xavier.claudet.free.fr/enfant.htm

    L’ENFANT ET L’ENFANCE QUELQUES DONNÉES GÉNÉRALES

    Un enfant est-ce la continuité de ce qui est déjà là ? Ou est-ce un être unique ? Au travers de cette question se pose de manière évidente le problème de l’inné et de l’acquis. Nous savons bien en effet que l’enfant ressemblera à ceux qui l’ont précédé mais nous savons qu’il sera lui-même. Dans le « il est tout son père ou toute sa mère », la ressemblance physique infère souvent la ressemblance psychologique. Il faut cependant reconnaître qu’en terme d’hérédité psychologique nous sommes bien loin de nos connaissances génétiques. Si les enfants issus des milieux favorisés socio-économiquement, s’ils se révèlent plus intelligent, c’est que leur milieu a été riche en stimulation et en apport développant. On n’hérite pas d’intelligence, de trait de caractère, mais l’organisme et l’environnement sont en perpétuelle interaction. Selon les cas, certaines dispositions héréditaires sont favorisées et sollicitées.

    Remarque : Toutes actions effectuées en commun suscitent des ressemblances d’où certaines ressemblances psychologiques au sein d’une même famille.

    L’importance des stimulations des milieux

    Rappel : la non stimulation de certaines fonctions physiologiques entraîne leurs pertes.

    Passé l’âge de six ans, le langage ne peut plus s’établir (enfant sauvage)

    L’apport extérieur ne se limite cependant pas à un apport sensori-moteur, rappelons l’importance du milieu dans l’éducation. C’est dans les milieux les plus riches en stimulations intellectuelles que se trouve en gros les enfants les plus intelligents. Le problème de l’effet des stimulations ou des influences du milieu sur le développement de l’individu, constitue l’un des thèmes principaux de la psychologie de l’enfant. ( environnementaliste à citer)

    Plasticité de l’enfant

    Un chat et un chien ne s’humanisent pas au contact de l’homme, un enfant se lupilise au contact des loups. L’être humain a une jeunesse des plus longue du règne animal, cette longue jeunesse permettrait l’accroissement de la gamme des conduites possibles et l’élaboration d’un répertoire d’autant plus varié et plus plastique. L ‘expérience viendrait se substituer à l’instinct.

    Signification de l’enfance

    Claparède : « L’enfant n’est pas un enfant parce qu’il est petit, il est enfant pour devenir adulte »

    L’individu reste définitivement dépendant de l’autorité extérieure, faute de stimulations, fautes d’occasions certains secteurs du comportement, certain mécanisme ne peuvent s’élaborer mais il ne faut pas oublier les phénomènes de résiliences.

    L’étude attentive du développement suggère l’existence de « période critique » au cours desquelles l’organisation psychique paraît particulièrement sensible à certaines formes de stimulation. Lorsqu’elles s’effectuent l’organisation psychique se transforme par des acquisitions nouvelles. Ces stimulations n’ont pas le même effet si elles surviennent tôt ou tard dans le développement. Il existe donc des moments proposés à l’établissement de certains types de conduite.

    C’est sans doute une des principales tâches de la psychologie développementale  et éducationnelle que d’arriver à préciser la succession temporelle, le programme, de ces périodes critiques.

    L’enfance c’est donc la période d’humanisation, l’enfance s’est donc par sa polyvalence et son indétermination la période ou il est éducable.

    Une description de la croissance est-ce possible ?

    La description de la croissance psychologique et des grands traits  de l’enfance est possible, il y certains facteurs d’homogénéité et d’uniformisation. Mais attention tel trait relevé au début du siècle ne se retrouve pas nécessairement aujourd’hui. Si l’on peut décrire aujourd’hui la marche du développement psychologique, c’est qu’elle est en grande partie liée au développement anatomique qui s’avère être aussi un facteur limitant.

    Par conséquent une sure stimulation avant le stade de maturation n’avance à rien.

    Exemple : mettre et obliger un enfant à être sur le pot avant le second quart de la seconde année ne sert à rien, le contrôle sphinctérien n’étant pas acquis.

    « Il est vrai qu’en éducation perdre du temps équivaut  parfois à en gagner… » J.J.ROUSSEAU

    Le développement psychologique et ses caractéristiques…

    Il ne faut pas croire que l’enfant est un récipient vide « une tabula rasa », toute nouvelle acquisition, toute expérience, toute connaissance nouvelle que l’enfant assimile, ne vient pas seulement s’ajouter mais modifier la précédente et est modifiée par elle en retour.

    Tout élément nouveau introduit dans une totalité modifie celle-ci. La locomotion par exemple n’est pas seulement le gain d’un acte moteur, elle entraîne des modifications profondes des rapports spatiaux et visuels.

    Chaque fois donc, il n’y a pas simple accroissement, simple augmentation quantitative, il y a en même temps et peut être surtout réorganisation, modification plus ou moins profonde de l’état antérieur.

    Le psychisme est le théâtre de remaniement et de déplacement divers au cours du développement.

    « Passage perpétuel d’un état de moindre équilibre à un état d’équilibre supérieur… » Piaget

    Ce développement n’est pas continue et régulier, il y a des périodes de stagnation et parfois des modifications brusque du jour au lendemain. (les période de stimulation qui précédent ces périodes d’acquisition ont été décrite comme des zones proximales de développement)

    Dans cette organisation d’ensemble que constitue le psychisme, on n’a pu décrire :

    -         l’évolution sensori-motrice

    -         Psycho-sexuelle

    -         Affective

    -         Sociale…

    Le stade bébé 0 à 15 mois

    Caractéristique générale :

    -         Apparition de la préhension

    -         Position debout

    -         Marche…

    -         Rudiment du langage

    C’est durant cette phase que s’établissent les fondements de toute l’architecture de la personnalité.

    Phase prénatale et naissance.

    Il est incontestable qu’une certaine forme de sensation et d’activité existe avant la naissance.

    La naissance :

    C’est un bouleversement complet de son équilibre. « Angoisse physiologique » pour Freud, cette étape est marquée par la nécessité de se nourrir, de respirer et de supporter les effets de la pesanteur.

    L’équipement du nouveau né :

    Ils ont un équipement héréditaire différent des parents et ils ont un vécu prénatal.

    Les actes moteurs :

    -         téter

    -         Avaler

    -         Hoqueter

    -         Bailler

    -         Eternuer

    -         Réflexe d’agrippement

    La vie psychique :

    Il éprouve des sensations différentes qui se succèdent et se superposent, il ne fait pas la différence entre celles qui sont internes et celles qui sont externes. En fait, il ne fait la différence entre ce qui est en lui et  ce qui hors de lui. Le « moi »  n’existe pas encore. Il n’y a ni objet ni personne, le temps et l’espace n’existe pas c’est une succession de « maintenant ».

    Il y a en fait  un début d’organisation psychique pas la répétition de situations semblable (par exemple la faim), on peut dire que bientôt il reconnaît la situation de nourrissage et s’apaise dès que sa mère le prend pour le nourrir, tout se passe comme si ayant faim, l’enfant savait ce qui doit suivre. La première forme d’expérience et de reconnaissance s’organise autours de l’alimentation. Mais il y a bien plus dans la tétée et dans les soins qui l’accompagne que la seule ingestion des aliments :

    -         Soins

    -         Contact humain

    -         Stimulation auditive, olfactive et kinesthésique

    Tout cela concourt à l’organisation archaïque des 1er états psychologiques.

    Petit rappel : Au cours des 3 premiers mois s’établit la coordination de la motricité oculaire

    -         A 3 semaines la convergence oculaire s’établit

    -         A 2 mois le regard suit le mobile (début du réflexe de poursuite)

    Retour dans le psychisme alimentaire :

    Bébé est dans le domaine de la sécurité, lié au caractère répétitif et satisfaisant des expériences alimentaires. Ces expériences constituent pour Erikson  une des acquisitions essentielles et fondamentales de cet âge.

    Ainsi se créent de nouvelle entité participant de la zone du connu et du reconnu, du satisfaisant et de l’agréable à laquelle la mère se trouve étroitement liée, ainsi se créent de nouvelle attente et de nouveaux besoins psychologiques s’émancipant du besoin alimentaire.

    En opposition au domaine de la satisfaction et de la sécurité, celui de la frustration, du non identifiable fait son apparition.

    Les débuts de la conscience se situeraient dans l’alternance de l’attente vaine, de l’absence, de l’insatisfaction et de la recognition des situations familières de satisfaction.

    La mère est participante à ces deux états, elle est à la fois associé aux besoins primaires. Bébé se confond avec elle, elle est en quelques sortes le lieu même de toutes les satisfactions, elle est le « moi » du bébé. Parfois elle est impliquée dans des situations pénibles et dans cette perspective elle tendrait à devenir objet extérieur, on peut dire qu’elle est de ce fait le premier autre.

    Les débuts de la sociabilité

    Vers 2 mois bb reconnaît le visage humain et sourit à celui-ci. Dès lors peut s’ébaucher un lien, une relation, comment ne pas sourire au bb qui sourit…l’enfant répondra par des émissions vocales aux sons que sa mère émet.

    Il serait sans doute naïf d’accorder des contenus psychiques à ces vocalises. Il n’en reste pas moins que ces actes prépare les futurs échanges affectifs.

    Entre 4 et 6 mois, le sourire est sélectif, il est réserver à la mère et aux familier, bb commence à différencier autrui. C’est l’éveil d’une sensibilité sociale.

    A 6 mois c’est le moment des jeux alternatif … (coucou L ??)

    Au même âge il faut signaler la joie dont il témoigne devant le miroir dans lequel, il se reconnaît, confirme sa propre existence (pour Lacan le stade du miroir se situe entre 6 et 18 mois), c’est l’âge ou les premières imitations de l’adulte se dessinent.  

    Entre 5  et 7 mois, ils différencient les mimiques de l’adultes qui déclenchent des réactions différentes.

    La discrimination des personnes se précise dans ce que Spitz a appelé l’angoisse du 8ème mois  (stade durant lequel l’enfant prend conscience que sa mère et lui sont 2 personnes différentes). Il y désormais « ceux qu’on connaît » (sourire) et « ceux que l’on ne connaît pas » (pleurs, peurs…)

    A l’âge d’un an il découvre les conduites du baiser et se montre volontiers très généreux sur ce point. Si le mot papa apparaît, c’est le mot Maman qui apparaît en premier.

    Jusqu’à deux ans même s’il différencie sa mère comme une entité extérieure, elle n’en reste pas moins la personne qui détermine sa sécurité et provoque une atmosphère de tendresse…

    Le contact avec les pairs

    Dans cette période les contacts sont pauvres :

    -         6 mois contact négatif

    -         9 mois les partenaires sont pris en considération (lutte dans la prise d’objet)

    -         Il faudra attendre plusieurs mois pour que des contacts autres s’établissent…

    Les premières réactions émotionnelles

    Bourjade « Chez le bébé et le petit enfant l’émotivité prive l’émotion » les émotions enfantines occupent  toute la scène psychique d’où leur caractère total et absolu. Il convient  à ce propos de rappeler que l’inconnu et le non familier ont une forte connotation anxiogène. De façon plus générale les rages correspondent au fait d’être contraint, contrecarré ou frustré.

    Bridges lorsqu’il étudie l’enfant note :

    Le plaisir (la notion de plaisir) n’apparaît que vers 2 mois, le rire vers 6 mois et la fierté vers 8 mois (tendresse et affection)

    A 8 mois il y a organisation des actes en vue d’un « but » pour Piaget nous sommes au stade de l’intelligence sensori-motrice « qui se détermine en fonction de l’objet)

    Remarque : c’est en étant aimé qu’il apprend à ce voir comme aimable

    Tableau sommaire du développement moteur :

    Du point de vue psychomoteur :

    C’est le stade impulsif de 0 à 3 mois : caractérisé par des mouvements spasmodiques et incontrôlés et un désordre gestuel.

    De 3 mois à un an : c’est le stade émotionnel ou les gestes de l’enfant deviennent utiles et tendent à exprimer à l’entourage des exigences affectives.

    Développement moteur :

    3 premiers mois : bouche et yeux

    3 à 6 mois : région de  la tête du coup et des épaules

    6 à 9 mois : tronc bras et main

    9 à 12 mois : langue, doigt et jambe

    Il y a donc un développement céphalo-caudale et proximo-distale

    1 mois :

    réflexe de succion

    fixation oculaire des objets

    réflexe d’aggripement

    4 mois :

    tête maintenue droite et mobile

    6 mois :

    Saisie des objets tendus entre les doigts et la paume

    7 mois

    Position assise

    Manipulation des objets

    Objet porté à la bouche (stade Oral)

    9 mois

    se hisse debout

    rampe

    12 mois : marche

    Remarque : la position assise et debout libère la main. Elle élargit le champ visuel.

    Remarque : Jusqu’à 7 mois comme l’a montré Piaget l’objet n’existe qu’en fonction de l’activité. Il suffit de cacher l’objet pour que l’activité cesse. L’objet n’aura une existence propre qu’à 12 mois avec le concours du langage.

    Les débuts de l’intelligence

    A partir de 4 mois et demie les mouvements ayant produit un effet  sont répétés

    A 8 mois il y a coordination des actes en vue d’un but. Dès lors on peut dire qu’il y a une conduite intelligente.

    A 12 mois : l’enfant par son activité tâtonnante découvre de nouvelles conduites (faire tomber 1 objet de manière répétitive en intervenant sur les conditions de la chute) C’est une forme d’intelligence pratique et manipulatrice.

    La période de l’expansion subjective de 1 à 3 ans

    Caractérisation du stade :

    La marche lui confère un début d’autonomie, il en résulte une extension de son champ d’investigation.

    Au début de la seconde année un autre phénomène capital se fait jour la phonation ! Si le grand  bébé est capable de dire « papa et maman » et s’il comprend certaine injonction on ne peut pas dire pour autant qu’il parle.

    Il s’engage dans un nouveau stade lorsque sur la phonation se greffe le langage, moyen d’expression, de communication d’échange psychologique avec autrui. Mais cette acquisition  est lourde de conséquence grâce à elle en effet va graduellement se superposer celui de l’action parlée, racontée, de l’action transposée. Pour Gessel s’est le stade du bourgeonnement verbal.

    C’est au cours de cet âge que la conscience du « moi » fait son apparition.

    Vers 2 ans et demie c’est la fameuse période d’opposition qui est surtout une phase d’affirmation vigoureuse de prise de position d’un moi en train de se trouver et de se différencier de l’entourage avec lequel il se confondait.

    Le langage tient son rôle dans ce mouvement, puisque l’enfant apprend qu’il possède un nom et il parle de lui à la troisième personne. Mais bientôt le je et le moi feront leur apparition.

    Les progrès de la motricité

    12 à 18 mois : la marche se substitue à la reptation

    18 mois : trottinement, marche de coté et grimper sur une chaise

    2 ans : l’enfant circule avec aisance

    4 ans : la course est contrôlée

    Remarque :Dans l’acquisition du schéma corporelle de 3 à 7ans c’est la discrimination perceptives des différentes parties du corps.

    Du point de vue psychomoteur :

    De 1 à 3 ans : C’est le stade sensori-moteur et projectif : stade par lequel l’enfant, à la fois par le développement de son activité manuelle et phonatoire, réussit à associer + étroitement, le mouvement et à opérer un repérage minutieux des données sensorielles rendant ainsi une perception + précise des excitations causées par les objets extérieurs

    Intelligence : (2 à 7ans) Piaget

    Le stade pré-opératoire : Stade où domine la représentation symbolique, l’enfant se représente mentalement  ce qu’il évoque mais le monde n’est pas organisé en catégorie logique et générale.

    Généralités :

    Vers la fin de la 3ème année, il peut manger seul et proprement. L’enfant est constamment en mouvement sans cesse il découvre. On assiste à une floraison de jeu moteur, on peut dire qu’il procède à une véritable exploration de ses possibilités. Il acquiert une certaine confiance en ses moyens, base indispensable à son autonomie. Pour Claparède «  C’est par le jeu que l’enfant se développe. »

    La représentation

    Jusqu’ici, c’était par tâtonnement cumulatif ou par combinaison de mouvement réellement effectué qu’il faisait la découverte de nouvelle conduite. Maintenant le tâtonnement est intériorisé, il y a émergence de la fonction représentative ou symbolique.

    C’est le temps du jeu représentatif  « jouer à faire semblant »

    L’enfant joue l’adulte faute de pouvoir  s’adonner à des activités d’adulte c’est une activité de substitution.

    Le langage

    2 mois : l’enfant émet des sons

    3 mois : l’enfant est attentif à ces sons (il les répète et les modifie. Il joue avec sa voix comme il joue avec ses mains pour Pichon c’est le stade du gazouillis.

    1)     Ce faisant s’établit la graduelle maîtrise très complexe de l’appareil phonatoire

    A partir de 8 mois environs l’enfant réalise d’important progrès en devenant capable d’imiter des modèles sonores nouveaux. Certains phonèmes et onomatopées font alors leurs apparitions (Papa, Maman)

    2)

    C’est alors qu’intervient un élément intellectuel, il associe des sons à des situations précises et répétées (vers un an). Il faudra toute la 2ème année et la 3ème pour faire coïncider (par tâtonnement) la série des symboles personnels  et la série des mots de son entourage.

    L’observation révèle que l’enfant est sensible à la valeur représentative du langage, avant même d’utiliser lui-même la parole. Une phase de compréhension globale et approximative précède entre huit et treize mois environs le moment où l’enfant se met à parler.

    3)

    3ème élément dans l’acquisition du langage l’élément affectif. Les cris du jeune BB font apparaître la maman, avec elle va la notion de bien être c’est un moyen d’action avec autrui et sur autrui. Dans le stade gazouillis de Pichon l’élément affectif n’est pas absent, maman et bb s’amuse à s’imiter, la compréhension se fonde sur la fusion affective de tous les instants. C’est en s’occupant de lui, en jouant avec lui que la mère lui enseigne sa langue maternelle.

    Remarque : des études ont montré que des enfants placés dans des milieux inaffectifs présentaient des carences du langage

    Des mots :

    Premiers mots vers dix mois

    20 mots 18 mois

    100 mots à 20 mois

    300 mots à 24 mois

    1000 mots à 3 ans

    Dans l’expression des enfants ces mots n’ont pas de valeurs. Stern parle d’un stade « du mot phrase » (première moitié de seconde année)

    Les mots expriment un état affectif une attitude mentale. C’est ainsi que l’enfant peut utiliser un même mot pour exprimer des situations qui vue du dehors ont peu de choses en commun. (C’est la même chose pour le geste symbolique)

    2 ans et demie : c’est le stade de la préphrase

    Du mot phrase succède du milieu de la seconde année la « préphrase » de 2 ou 3 mots ou les mots sont rangés selon leurs importances affectives. C’est aussi le premier âge questionneur, par ces questions l’enfant met de l’ordre dans son univers. Cependant jusqu’à 4 ans ces mots désigne d’avantage des actions possibles que des objets coupe-coupe pour la tondeuse (Piaget).

    20 mois : La phrase grammaticale fait son apparition, l’ensemble syntaxique est présent au début de la 3ème année.

    3 ans et demi : c’est l’usage de la première personne au dépend de la 3ème : c’est une prise de conscience du moi.

    Pour Decroly le « je » est utilisé dans les phrases à forte tonalité émotionnelle

    Remarque : Les aînés ou les enfants uniques acquièrent moins vite le « je » du fait de leur situation, il prenne conscience d’eux même - vite que ceux qui sont entourés d’autres enfants.

    3 ans : c’est le 2ème âge questionneurs, l’âge du « pourquoi »

    - Pour sa valeur informative

    - Fonction affective, accrocher l’adulte

    - Le « pourquoi » n’a pas une réaction causale ; mais plutôt « à quoi cela sert-il, à quoi est-ce bon ? »

    Le langage qui s’est constitué apparaît sous 3 formes : 

    1)     Il accompagne toute activité : l’enfant parle en agissant, la parole est comme l’ombre de l’action. Il parle même quand il est tout seul.

    2)     L’aspect communication sociale, dés lors que l’enfant veut se faire entendre, il nous raconte ce qu’il fait, il nous appelle et veut nous faire participer à ses expériences et ses triomphes. Dans cette perspective il veut être compris.

    3)     L’aspect jeu verbal se prolonge, l’enfant répète des mots qui lui paraissent étrange, cette activité peut se prolonger jusqu’à 8 ans dont l’essentiel paraît bien se trouver dans le plaisir à émettre les mots, dont l’effet peut paraître amusant ou même poétique aux oreilles de l’adulte.

    Mais en même temps ce langage contribue à l’objectivation de l’univers de l’individu qu’il détache graduellement de l’action de la perception directe. Permettant la reconstitution du passé et l’anticipation du futur par intériorisation progressive du langage permet la naissance de la pensée.

    L’égocentrisme et la transduction

    Les propos de l’enfant témoigne de son égocentrisme. Il projette constamment sur le monde ambiant ce qu’il éprouve lui-même.

    L’évolution affective et sociale

    On comprend qu’avec les progrès moteurs, avec l’avènement de la représentation symbolique ou verbale s’introduisent de sensibles modifications dans ce domaine. L’imitation intervenant l’expression de ces émotions se codifie en un jeu de mimique bien caractéristique et bien socialisée.

    L’enfant devient capable de se remémorer ou d’anticiper satisfaction et frustration vécue ou probable.

    L’enfant dispose désormais d’exutoire que le bébé ignorait. Il peut en outre décharger ses tensions de manière transposée dans le jeu ou la parole. (gronder sa poupée)

    L’enfant fait connaissance avec un nouvel aspect de l’adulte, il pose des exigences et des interdictions et même il punit.

    L’enfant se fait une image de lui d’après celle que lui propose les adultes. Il faut donc faire attention au fait qu’il ne se sente pas rejeté. En outre, l’enfant sera très sensible aux menaces verbales qu’il faudra peser.

    Un autre facteur de son anxiété se trouve dans l’adualisme. (Il ne fait pas encore la différence entre le moi et le monde environnant).

    -         L’enfant a peur quand nous avons peur

    -         S’il a peur nous avons peur

     C’est  Freud et son école que revient le mérite d’avoir fourni une sorte de synthèse du développement affectif de ce stade, centrée autours d’un aspect très important du développement moteur : l’acquisition du contrôle des sphinctes.

    C’est le stade anal : il succède au stade oral et se prolonge au-delà de la 2ème année. Progressivement la maturation du système nerveux permet le contrôle des sphincters, cet apprentissage ne se fait pas sans conflit, il découvre qu’il peut faire plaisir à sa mère en étant propre ou s’oppose à elle en se salissant. Il aborde la notion de bien et de mal, c’est pour lui la 1ère règle morale.

    Pour beaucoup de mère, l’éducation de la propreté est la seul chose qui compte à cet âge, combien de fois n’assiste- t-on pas ainsi que le note Erikson à une véritable épreuve de force, entre l’enfant qui ne veut pas plus renoncer à l’essai personnel de maîtrise musculaire et la mère qui veut lui imposer son contrôle.

     C’est « le faire » ou « ne pas le faire » qui fait son apparition. L’excrétion étant occasion de jouissance et de plaisir, il n’est pas exagéré de voir dans sa régulation un renoncement que l’enfant accepte pour satisfaire sa mère et s’assurer son amour.

    Quoi qu’il en soit, la fierté de l’enfant qui s’est comporté comme on l’attendait entraîne l’impression d’être bien, d’être valorisé et sécurisé. A l’inverse, une tonalité agressive peut s’exprimer dans le refus de s’exécuter et de se souiller.

    D’une manière un peut trivial on pourrait dire qu’au stade anal succède le stade du robinet. L’intérêt pour la fonction entraîne nécessairement l’intérêt pour l’organe.

    L’enfant en comparant son sexe avec celui opposé, prend conscience de son appartenance à l’une des  2 moitiés de l’humanité. C’est une préoccupation importante et avec elle la sexualité proprement dite  fait son entrée en scène aux alentours de 3 ans.

    Par ses expériences c’est sur tous les plans du comportement que s’impose cette dualité entre conformité et non-conformité, entre satisfaction et l’affirmation de soi. C’est dans cette perspective que s’inscrit la phase d’opposition.

    Wallon a souligné : l’aspect positif en montrant qu’il s’agissait essentiellement d’une crise d’indépendance. En effet l’élément essentiel de la crise paraît être le désir de faire seul.

    L’enfant commence à « vouloir contre » comme s’il n’avait pas encore assez d’initiative personnelle pour inventer « quoi vouloir ».

    Les frustrations de l’enfant résultent surtout d’une part de l’écart existant entre les désirs et les moyens dont il dispose et de l’autre de l’accroissement des contraintes parentales.

    La découverte de la réalité extérieure (3 à 6ans)

    Pour reprendre les termes par Freud « le principe de réalité » prend corps et vient s’opposer au « principe de plaisir ». A à un monde où il  suffit de désirer ou de mimer pour être satisfait, succède peu à peu un monde où il faut jouer le jeu où il faut faire ce qu’il faut pour atteindre l’objectif fixé.

    Le problème de L’œdipe

    Nous avons vu que l’enfant aux alentours de 3 ans avait fait la découverte de ses organes génitaux et nous avons dit que cette découverte était lourde de conséquence physiologique. Plus simplement on pourrait dire qu’une composante plus sexuée  intervient dans la relation affective entre l’enfant et l’adulte et par conséquent un attrait plus marqué pour les parents du sexe opposé va se faire jour.

    La perception des différences anatomiques pose à l’enfant, beaucoup plus de problème qu’on ne le croit et avant tout porte un coup sérieux à son égocentrisme et à sa croyance implicite que tout le monde est comme lui. Le garçon fait la découverte troublante et décevante des différences qui  le sépare de sa mère.

    C’est aussi le moment où le père devient un père aimé à part entière, alors qu’il l’était jusque là dans l’ombre de la mère.

    Pour le garçon le père rival devient aussi l’objet d’identification, il suffit au petit garçon de devenir le père pour « avoir » la mère. C’est donc la période de « je fais comme papa ou comme maman ».

    Quant à la fillette sa sécurité exige tout comme le garçon qu’elle conserve l’amour maternel qu’elle blackoute de perdre en raison de son désir possessif  de fusion avec le père.

    Ainsi l’enfant supprime t-il la rivalité intolérable en s’identifiant au parent rival. L’imitation du père pour le père et de la mère pour la fille devient souvent flagrante  et elle n’est pas qu’extérieure. L’enfant intériorise donc l’image qu’il se fait de ses parents. Le parent rival devient l’idéal,  le parent de sexe opposé comme l’image et le modèle suivant lequel, il choisira l’être extérieur auquel il s’attachera érotiquement plus tard.

    La conscience morale primitive :

    Un important héritage, n’en subsiste pas moins  à cette époque : la personnalité enfantine qui avait commencé à s’affirmer vers les deux et demi dans l’opposition aux parents, se trouve considérablement raffermie et renforcée par la présence en elle des images parentales intériorisées, qui lui assure un contrôle et une sécurité interne accrus et par conséquent un grand surcroît d’indépendance.

    Avec l’intériorisation des images parentales qui assurait la liquidation de l’œdipe, il semble que ce soit le système des attitudes, des exigences, des interdictions et des attentes parentales que l’enfant  fait sien. Sa conscience morale se constitue ainsi.

    Mais cette conscience « primitive »  s’accompagne de manifestation freudienne du « surmoi » qui s’accompagne de conduite autopunitive  et intègre le fait que toutes infractions doivent-être sévèrement punies.

    Le problème affectif : la jalousie

    Il n’est pas plus facile de partager sa mère avec son frère qu’avec son père. On peut dire q’avec le complexe de l’œdipe apparaît le complexe de « Caïn ».

    C’est un stade ou l’aîné peut alors régresser et faire le bébé, comme s’identifiant au nouveau venu.

    Remarque : il est souhaitable compte tenu de ce qui vient d’être énuméré que le nouveau venu intervienne après l’œdipe.

    Le développement psychomoteur :

    3-6 ans le stade projectif : Désormais le mouvement accompagne des représentations mentales, l’activité d’imitation prend de plus en plus d’importance, constituant avec l’émergence de la parole, l’émergence de la fonction symbolique   

    La socialisation par les pairs :

    L’enfant fréquente ou à l’occasion de fréquenter des institutions scolaires, il est donc confronté avec la réalité de l’existence d’autrui.

    Millard situe et différencie 4 étapes de la socialisation :

    1)     l’activité solitaire

    2)      Jeu parallèle (l’enfant entouré de ses semblables joue mais de manière individuelle groupe de 3 ou 4) (âge 3 ans)

    3)     5 ans jeu associatif, groupe de 3 ou 5 avec des interactions plus grandes et plus fréquentes

    4)     Activité collective

    Dans cet univers égocentrique(3 ans à 5 ans)  l’autre est plus une menace les conflits sont fréquents mais brefs.

    Vers la cinquième année, c’est l’utilisation de la pensée symbolique qui fait évoluer le jeu vers le jeu de rôle « on dirait que toi tu étais… » dans ces conditions les enfants peuvent revivre certains événement qui les ont impressionnés. Ces jeux font entres autres apparaître la notion de règle.

    Les caractéristiques intellectuelles : l’intuition (et non la réflexion)

    L’enfant observe mieux la réalité mais la prend dans sa globalité.

    Delacroix « l’intelligence c’est déborder le donné par le construit » à cet âge le donné est absolu

    Piaget : à 4-5 ans ce n’est pas encore le stade « conservant » pâte à modeler  c’est la pensée intuitive

    L’enfant ne fait en somme penser que ce qu’il voit…Pour Rey, l’enfant de ce niveau n’a pas de vision d’ensemble, il ne fait pas d’hypothèse. Ces remarques nous montrent combien la  vision du monde reste égocentrique.

    La mobilité :

    Entre 3 et 7 ans c’est l’âge de grâce, l’enfant intériorise l’espace, le langage a une grande importance, il est important d’enrichir le vocabulaire spatial de l’enfant. Pour se repérer l’enfant se réfère à son corps.

    Tronc-jambe = verticale

    Bras = horizontale.

    Vers 6 ans l’enfant a une bonne représentation topologique de son corps.

    La désagrégation de la subjectivité primitive (de 6 à 9ans)

    Libéré des luttes affectives qui ont absorbé sont énergie au niveau précédent, sécurisé dans une large mesure par l’intériorisation des images parentales, l’enfant se tourne maintenant avec avidité vers le monde extérieure.

    Remarque : Pour Piaget c’est le stade des opérations concrètes

    Dans la période 7-11 12 ans il y acquisition de la réversibilité de la pensée (Une action peut être annulée par son inverse.) ce qui permet l’élaboration de classification et de sériation. L’intelligence de l’enfant n’opère que sur du concret (classer sérier dénombrer) sans pouvoir envisager les hypothèses.

    L’égocentrisme déformant, continue à se désagréger au contact du réel de l’enseignement et des échanges sociaux.

    C’est aussi le début du contact avec ses pairs, ses égaux, il n’est plus en face d’êtres qui le dépassent et le souci majeur est de retrouver ses copains.

    La transformation de la pensée : la logique

    Le monde extérieur est autre chose que ce que l’on voudrait, ainsi s’oppose le monde imaginaire où tout est possible  et le monde du réel où tout n’est pas possible mais dans lequel « on peut réaliser des choses ».

    C’est le stade où ces deux mondes s’oppose et c’est aussi à cette période où l’on commence à remettre en question l’existence du père Noël.

    Pour Piaget c’est la période de la décentration, le raisonnement est de – en- calqué sur les éprouvés. Le stade de conservation est fortement ancré. C’est la période où le construit déborde le donné.

    D’intuitive la pensée devient opératoire. Ainsi l’enfant en vient-il à ces notions de permanence et d’invariance. Cette conservation entière de la pensée permettant et entraînant la constitution des opérations logiques. Mais nous sommes bien loin de la logique formelle, c’est de la logique concrète. C’est la période ou la curiosité de l’enfant reste insatiable.

    L’évolution affective :

    Toutes les énergies de l’enfant jusque là  concentrée sur ce seul point : s’assurer la sécurité et l’amour ; seraient rendu disponible. Il devient capable d’attachement à d’autres personnes.

    La maturité enfantine (9 12 ans)

    L’âge de 9 ans marque un tournant. L’individu n’est plus un enfant. Mais il n’est pas encore un adolescent. C’est un âge d’autonomie et d’autodétermination. Il est plus membre du groupe qu’individu au sein d’un groupe. L’enfant se perd dans la communauté de ses pairs. De plus en plus la pensée se détache du concret. C’est le début des opérations formelles et du raisonnement hypothético-déductif. Pour Gessel on n’est pas loin de l’âge raisonneur. Pour Cousinet, c’est l’âge de grâce sociale. L’individu vit en symbiose avec le groupe unisexe). Le rapprochement des sexes se fera vers 12 ans.

     

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  • article issu de : http://sonyacoteergo.blogspot.fr/2014/10/le-developpement-de-la-motricite-fine.html

    LE DÉVELOPPEMENT DE LA MOTRICITÉ FINE DE LA NAISSANCE À 6 ANS

     

     

     

     

    Lorsque les parents repensent au développement de leur enfant, ils peuvent se souvenir de l'âge autour duquel l'enfant est devenu propre ou lorsqu'il a fait ses premiers pas. Cependant, combien peuvent se remémorer à quel âge il a tenu pour la première fois une cuillère ou porté de l’eau à sa bouche, avec un verre ou autrement !

     

    La motricité globale réfère aux grands mouvements, aux mouvements globaux du corps. Cela peut être par exemple la capacité de sauter, se tenir sur une jambe, aller à vélo ou marcher.  Ce sont des habiletés que les parents attendent, connaissent et stimulent.


    La motricité fine fait référence à l'utilisation de nos bras et plus particulièrement de nos mains. Lorsqu'on parle de développement de la motricité fine on pense souvent au fait d’être gaucher ou droitier, mais c'est bien plus que cela. Par exemple, ce sont les habiletés à utiliser les outils (ustensiles, crayons, etc.), prendre de petits objets, les manipuler avec les mains (mettre des sous dans une tirelire, la clef

    dans la serrure, prendre un seul objet parmi d'autres, etc.).

    Les parents consultent fréquemment en ergothérapie pour des problèmes de motricité fine, alors que bien souvent l'enfant a déjà atteint le niveau de la maternelle ou 1ière année. En effet, d'une façon générale,  les étapes du développement de la motricité fine sont beaucoup moins connues et détectées en bas âge. Les problèmes deviennent plus apparents à l'entrée scolaire, au moment où ces habiletés sont beaucoup plus sollicitées. Comme la stimulation et le dépistage précoces favorisent une résorption plus rapide des difficultés de l'enfant, nous avons pensé vous présenter une description des différentes étapes du développement de la motricité fine afin de vous donner un guide pour suivre le développement de ces habiletés si importantes tout au long du parcours scolaire.

     

    La description suivante se veut un guide général. Nous savons que ce ne sont pas tous les enfants qui marchent debout sans aide à 12 mois, certains sont plus précoces et d'autres moins pressés. C'est la même chose pour la motricité fine, l'âge n'est qu'un indicateur global. Toutefois, si vous êtes inquiet, consulter votre médecin de famille ou un ergothérapeute peut aider à déterminer si votre préoccupation est fondée.

     

    De 0 à 6 mois

     

     

    Entre 0 et 6 mois, le bébé bouge les bras et les mains en direction de l'objet ou du stimulus visuel, c'est un mouvement asymétrique et non contrôlé. Le réflexe d'agrippement, c'est à dire la fermeture automatique de la main suite à une stimulation sur la paume, est très présent et sera très involontaire au début pour devenir vers 3 mois plus contrôlé par l'enfant qui désire toucher les objets. Durant cette période c'est surtout le contrôle de la tête, la capacité de la tourner de gauche à droite et la dissociation de la tête et des yeux qui seront les plus développés. Ce sont des habiletés très importantes dans le développement de la motricité fine. En effet, ce que nous appelons la dissociation tête-tronc et la dissociation tête-yeux sont nécessaire pour qu'éventuellement le bras puisse bouger librement sans un mouvement global du corps. Il est étonnant de voir des enfants de 5ième année qui n’ont pas encore développé cette habileté; ils écrivent avec un mouvement du corps qui suit le mouvement du bras. L'enfant acquière progressivement plus de contrôle de son bras et de sa main pour que ceux-ci puissent se rendre d'une façon plus précise vers l'objet convoité. L'enfant commence à pouvoir contrôler l'ouverture et la fermeture volontaire de la main. Si au début l'enfant peut tenir dans sa main un objet, mais a de la difficulté à le relâcher, il changera vers l’âge de 6 mois. 

     

    De 6 à 12 mois


    C'est vers 6 mois qu'il pourra commencer à prendre de plus petits objets en adaptant l'ouverture de sa main

    à la grosseur de l'objet.  Vers 12 mois il fera preuve d’une plus grande précision en prenant les objets entre le pouce et l'index. À 12 mois l'enfant est capable de prendre un objet, le mettre dans un récipient ou le déposer à un endroit précis, etc. Il est maintenant capable de tenir deux objets, un dans chaque main et les frapper ensemble.

    De 1 à 2 ans

     

     

    Le mouvement est encore plutôt global, c'est à dire que lorsque la main bouge, le bras tout entier suit. Par exemple, observez l'enfant de 24 mois qui gribouille : il utilise un mouvement de va-et-vient du bras entier, dont une flexion et extension du coude.

     

    L'utilisation de la main va aussi changer de façon spectaculaire. L'enfant commence à se déplacer tout en étant capable de manipuler des objets avec ses mains. Il peut alors percer des bulles ou pointer des objets du doigt.

     

     

    De 2 à 3 ans

     

    C'est entre 2 et 4 ans que l'enfant choisi une main plutôt qu'une autre. On parle alors d’une préférence manuelle qui deviendra plus tard une dominance manuelle. Autrement dit, bien que dans la plupart des cas, la préférence manuelle devienne la main dominante, il se peut que ce ne soit pas le cas. Également, si l'enfant n'a pas choisi durant cette période, pas d'inquiétude! Il peut atteindre l’âge de 4 ans avant d'établir sa main dominante.

     

    Il devient alors capable de tourner les pages d'un livre une à la fois, il peut tourner une poignée de porte et il construit une tour de 9 à 10 blocs. Il commence à utiliser une main et stabilise les objets avec l'autre. Autrement dit, il devient capable de faire travailler ses deux mains ensemble sans qu'elles effectuent le même geste.

     

    Il devient apte à utiliser des ciseaux. À deux ans, il s'intéresse davantage à la fermeture et à l'ouverture de l'outil, mais plus il approche de ses trois ans, plus il est en mesure de couper du papier.

     

    De 3 à 4 ans

     

     

    La copie des traits se raffine et l'enfant commence à être capable de dessiner. Le dessin du bonhomme suit une progression précise, c'est-à-dire que l'enfant ne dessine que la tête vers 3 ans pour y ajouter les bras et les jambes vers 4 ans, le tout en lien avec la perception de son propre corps qui devient de plus en plus claire. La préhension du crayon ressemble progressivement à celle de l'adulte, soit le crayon entre le pouce et l'index.

     

    Il est maintenant capable d'utiliser un ciseau pour faire du bricolage. Bien qu'il ne puisse pas encore découper de formes complexes, il peut tailler une ligne large.

     

    Le geste avec la main est de plus en plus précis. Par exemple, vers 4 ans il devient capable d'utiliser une force suffisante et contrôlée pour faire un serpentin avec de la pâte à modeler.

     

    De 4 à 5 ans

     

    Au cours de cette étape, l'utilisation de la main est caractérisée par une précision accrue des mouvements des doigts et du poignet et par l'abandon progressif des gestes du coude et de l'épaule. La dominance de la main sera généralement établie entre 4 et 6 ans. C'est à ce moment que la main dominante sera plus précise que la main non-dominante qui sert le plus souvent de support à la main dominante.  Les traits sont de plus en plus nombreux et diversifiés, ainsi il peut maintenant faire les obliques, le losange, etc. Il dépasse de moins en moins au coloriage et il peut découper en effectuant une courbe (peut découper un cercle).

     

     

    De 5 à 6 ans

     

    Il peut distinguer la main droite de la gauche, il découpe des formes complexes et commence à reproduire des lettres. Il peut faire des mouvements fins à l'intérieur de sa main. Il peut, par exemple, prendre un objet et le cacher dans sa main en utilisant seulement le mouvement de ses doigts. Ses habiletés de motricité fine sont dans l'ensemble acquises et bien qu'il lui reste à raffiner ses gestes, il a maintenant une bonne base pour débuter sa scolarisation.

     

    On pense à consulter quand*:

     

     

    Entre 3 et 6 mois

     

    • Le bébé est incapable de tendre la main vers des objets, de les saisir ou de les tenir.
    • Il ne parvient pas à supporter sa tête adéquatement.
    • Il ne porte aucun objet à sa bouche.
    • Il ne pousse pas les jambes vers le bas lorsqu'on lui place les pieds sur une surface ferme.
    • Le bébé ne se retourne pas.
    •  Il présente une raideur ou un très grand relâchement musculaire.
    •  Lorsqu'on l'installe en position assise, la tête tombe vers l'arrière. 
    •  Il se sert d'une seule main ou ne tente pas activement d'atteindre des objets.
    •  Le bébé ne peut pas s'asseoir sans aide.
    •  Lorsqu'on le place pour le faire tenir debout, ses jambes ne supportent pas son poids.

     

     

    À un an

     

    • Le bébé ne rampe pas.
    • Lorsqu'il rampe, il se traîne sur un seul côté du corps.
    • Il est incapable de se tenir debout lorsqu'on le soutient.
    • Il se s'intéresse pas aux objets et ne semble pas savoir quoi faire avec (il ne fait que les frapper sur une surface, ne joue pas à mettre des objets dans un récipient pour ensuite les retirer, n'agite pas un hochet pour activer le bruit, etc.)

     

    À 2 ans

     

    • L'enfant ne marche pas.
    • Il marche sur la pointe des pieds.
    • Il ne joue pas avec les jouets d'une façon fonctionnelle (faire rouler les autos en imitant le bruit, empiler des blocs, faire un casse-tête de bois, etc.).


    À 3 ans, s’il ne peut pas…

     

    ·         empiler 5 cubes de 1cm de côté pour faire une tour;

     

    ·         détacher de grosses perles à pression;

     

    ·         gribouiller et rester à l’intérieur des limites d’une feuille.

     

     

    À 4 ans, s’il ne peut pas…

     

    ·         faire une tour de 7 cubes de 1cm de côté;

     

    ·         placer sur une grille trouée des petites chevilles;

     

    ·         imiter des traits (verticaux, horizontaux et le cercle);  

     

    ·         contrôler l’ouverture et la fermeture des ciseaux et faire des entailles dans une feuille;  

     

    ·         avoir de l’intérêt pour les activités de motricité fine, s’il n’est pas capable de rester assis pour plus de 5 minutes et s’il passe constamment d’une activité à l’autre.

     

    À 5 ans

     

     

     

     

    ·         Lorsque le dessin du bonhomme ne représente que la tête.

     

    ·         Qu’il ne peut reproduire que quelques lettres.

     

    ·         Ne peut dévisser seul le couvercle d’un contenant à épice.

     

    ·         Boutonner et déboutonner ses vêtements.

     

    ·         Monter sa fermeture éclair, mettre et enlever ses bas.

     

    ·         Tenir le crayon avec l’ensemble de la main.

     

     

     

    À 6 ans

     

     

    ·         Lorsqu’il ne peut écrire son nom.  

     

    ·         Ne peut faire un nœud avec ses lacets de souliers.

     

    ·         Dépasse les lignes de plus de 1 cm lorsqu’il colorie.

     

    ·         Utilise autant la main droite que la gauche pour écrire.

     

    ·         Ne peut découper des formes simples comme un carré.

     

     

     

    *Il ne s’agit pas ici de faire une liste diagnostic mais un guide de ce qui serait considéré comme un décalage par rapport aux habiletés généralement développées à ce niveau d’âge.

     

    Référence

    Ferland F (2004) Le développement de l'enfant au quotidien; du berceau à l'école primaire, Montréal, Éditions de l'Hôpital Ste-Justine


    Talbot G (1993), Batterie Talbot, Hôpital Ste-Justine, Montréal 

    Fine Motor Development 0 to 6 Years: Occupational Therapy, 
    www.skillbuildersonline.com


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  • principales étapes du développement de l'enfant de la fin de la 1ère annéee à 4 ans


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